EMITENT: Ministerul Educaţiei, Cercetării Şi Inovării
PUBLICAT ÎN: Monitorul Oficial nr. 23 din 12 ianuarie 2010
În conformitate cu prevederile Legii învăţământului nr. 84/1995, republicată, cu modificările şi completările ulterioare,
în temeiul Hotărârii Guvernului nr. 51/2009 privind organizarea şi funcţionarea Ministerului Educaţiei, Cercetării şi Inovării,
ministrul educaţiei, cercetării şi inovării, interimar, emite prezentul ordin.
ART. 1
Se aprobă programele şcolare pentru următoarele discipline pentru curriculum diferenţiat, în învăţământul liceal, filiera vocaţională, profil pedagogic: Comunicare didactică - clasele a IX-a, a X-a şi a XII-a, Managementul proiectelor - clasa a XI-a, Noile educaţii - clasa a XI-a, Biblioteconomie - clasele a XI-a-a XII-a, Psihopedagogia activităţilor ludice - clasele a XI-a-a XII-a, Educaţia adulţilor - clasa a XII-a. Aceste programe şcolare sunt prevăzute în anexa nr. 1*), care face parte integrantă din prezentul ordin.
ART. 2
Se aprobă programele şcolare pentru următoarele discipline pentru curriculum diferenţiat, în învăţământul liceal, filiera vocaţională, profil artistic: Bazele ştiinţifice ale conservării şi restaurării - clasele a IX-a şi a X-a, Instrument principal - instrumente cu coarde - clasa a IX-a, Instrument principal - pian - clasa a IX-a, Instrument principal [Instrumentele orchestrei simfonice: instrumente de suflat - percuţie] - clasele a IX-a-a X-a, Materiale şi tehnici utilizate în conservare-restaurare - clasele a IX-a şi a X-a, Ansamblu coral - clasa a IX-a, Ansamblu orchestral - clasa a IX-a, Istoria muzicii - clasele a XI-a-a XII-a. Aceste programe şcolare sunt prevăzute în anexa nr. 2*, care face parte integrantă din prezentul ordin.
_________
* Anexele nr. 1 şi 2 se publică în Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 23 bis, care se poate achiziţiona de la Centrul pentru relaţii cu publicul al Regiei Autonome "Monitorul Oficial", Bucureşti, şos. Panduri nr. 1.
ART. 3
(1) Prezentul ordin se publică în Monitorul Oficial al României, Partea I.
(2) La data intrării în vigoare a prezentului ordin, orice dispoziţie contrară privind programele şcolare menţionate la art. 1 şi art. 2 se abrogă.
ART. 4
Secretariatul de Stat pentru Învăţământul Preuniversitar, Direcţia generală educaţie timpurie, şcoli, performanţă şi programe, Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare în Învăţământul Preuniversitar, inspectoratele şcolare judeţene şi al municipiului Bucureşti, precum şi conducerile unităţilor de învăţământ duc la îndeplinire prevederile prezentului ordin.
p. Ministrul educaţiei,
cercetării şi inovării, interimar,
Cătălin Ovidiu Baba,
secretar de stat
Bucureşti, 12 noiembrie 2009.
Nr. 5.913.
ANEXA 1
MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII ŞI INOVĂRII
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ
COMUNICARE DIDACTICĂ
CLASELE a IX-a şi a X-a
CICLUL INFERIOR AL LICEULUI
Curriculum diferenţiat pentru
filiera vocaţională, profil pedagogic
specializările: învăţător/educatoare,
instructor animator, instructor pentru activităţi
extraşcolare, pedagog şcolar, bibliotecar documentarist
CLASA a XII-a
CICLUL SUPERIOR AL LICEULUI
Curriculum diferenţiat pentru
filiera vocaţională, profil pedagogic, specializarea pedagog şcolar
Bucureşti, 2009
NOTĂ DE PREZENTARE
Prezenta programă şcolară stabileşte oferta educaţională pentru disciplina Comunicare didactică care urmează să fie realizată la Filiera vocaţională - Profil pedagogic, specializările învăţător/educatoare, instructor animator, instructor pentru activităţi extraşcolare, bibliotecar documentarist şi pedagog şcolar, în bugetul de timp alocat în conformitate cu statutul şi locul acestei discipline în planul-cadru de învăţământ în vigoare. Disciplina se centrează pe studierea problematicii comunicării realizate în spaţiul educaţional şi vizează formarea unor competenţe de profil, care să contribuie la eficientizarea actului didactic.
Prin studierea disciplinei Comunicare didactică se urmăreşte:
● dezvoltarea la elevi a gândirii critice şi raţionale, corectă din punct de vedere logic, care să le favorizeze dezvoltarea competenţelor de comunicare;
● dobândirea de către elevi a instrumentelor necesare controlului situaţiilor de comunicare, în vederea pregătirii acestora pentru integrarea socio-profesională activă.
Astfel, demersul urmărit prin programa şcolară permite familiarizarea elevilor cu aspecte teoretice, dar şi dobândirea unor competenţe de tip funcţional, referitoare la comunicarea didactică, managementul situaţiilor de comunicare realizate în clasă, competenţe relevante pentru rolurile asumate de elevi în prezent şi în viitor, în viaţa profesională.
Prin structură şi conţinut, programa şcolară oferă elevilor posibilitatea de a înţelege mai bine rolul comunicării educaţionale în desfăşurarea unui proces instructiv-educativ eficient, precum şi posibilitatea de a preveni disfuncţionalităţile/erorile care pot interveni în cadrul acestui proces.
Această abordare are la bază ideea importanţei comunicării în activitatea umană, profesională sau socială, în gestionarea situaţiilor de negociere sau în rezolvarea conflictelor interpersonale ivite.
Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenţii învăţământului obligatoriu (clasele a IX-a şi a X-a), un "profil de formare european" structurat pe opt domenii de competenţe-cheie:
● Comunicare în limba maternă,
● Comunicare în limbi străine,
● Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii,
● Competenţă digitală,
● A învăţa să înveţi,
● Competenţe sociale şi civice,
● Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat,
● Sensibilizare şi exprimare culturală.
Competenţele sunt definite ca ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care urmează să fie formate până la finele şcolarităţii obligatorii (clasele a IX-a şi a X-a) şi de care are nevoie fiecare tânăr pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii.
Structurarea acestor competenţe-cheie se realizează la intersecţia mai multor paradigme educaţionale şi vizează atât unele domenii "academice", cât şi aspecte inter- şi transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul conjugat al mai multor arii curriculare.
Contribuţia disciplinei Comunicare didactică la formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie în sistem european este nuanţată şi diversificată, incluzând atât contribuţia directă (prin susţinerea formării şi dezvoltării anumitor competenţe-cheie), cât şi contribuţia indirectă/sensibilizarea cu privire la alte competenţe-cheie.
Disciplina Comunicare didactică contribuie la formarea progresivă a competenţelor-cheie pentru educaţia desfăşurată pe parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul şi Consiliul Uniunii Europene, îndeosebi în ceea ce priveşte următoarele domenii de competenţe-cheie:
● Competenţe sociale şi civice
● Comunicare în limba maternă
● A învăţa să înveţi
● Sensibilizare şi exprimare culturală
Principiile care stau la baza elaborării prezentei programe şcolare sunt următoarele:
● centrarea pe elev, ca subiect al activităţii instructiv-educative;
● formarea, potrivit specificului disciplinei şi particularităţilor de vârstă ale elevilor, a competenţelor-cheie formulate la nivel european;
● asigurarea coerenţei intra- şi interdisciplinare, intra- şi intercurriculare;
● dezvoltarea unor strategii didactice eficiente în raport cu necesitatea asigurării continuităţii şi a progresului de la o clasă la alta în formarea competenţelor;
● asigurarea calităţii în educaţie.
Structura programei şcolare include următoarele elemente:
- Notă de prezentare
- Competenţe generale
- Valori şi atitudini
- Competenţe specifice şi conţinuturi
- Sugestii metodologice
Competenţele generale se definesc pe discipline de studiu, având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.
Competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de conţinut, corelaţia propusă având în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu şi sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în formarea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor. Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie, cadrele didactice având libertatea de a aborda unităţile de conţinut într-o altă ordine, cu condiţia respectării logicii interne a disciplinei.
Prezenta programă şcolară se orientează către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permiţând profesorului să realizeze conexiuni explicite între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.
Lista explicită ce recomandă valori şi atitudini accentuează dimensiunea practic-aplicativă a învăţării, din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline la atingerea finalităţilor educaţiei.
Sugestiile metodologice cuprind recomandări pentru proiectarea demersului didactic, având rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea programei şcolare, în vederea proiectării şi realizării activităţilor de predare-învăţare-evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei.
Pornind de la ideea că un demers de proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui "organizator" în relaţie cu care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-învăţare-evaluare, programa şcolară pentru disciplina Comunicare didactică urmăreşte valorizarea cadrului european al competenţelor-cheie la următoarele niveluri: formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi atitudini; organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu competenţele specifice, precum şi elaborarea unor sugestii metodologice.
Programa şcolară se adresează atât cadrelor didactice, cât şi autorilor de manuale; prin urmare lectura integrală şi personalizată a programei şcolare precum şi înţelegerea logicii interne a acesteia reprezintă condiţii obligatorii atât în vederea proiectării activităţii didactice, cât şi în procesul de elaborare a manualelor şcolare alternative.
Programa şcolară este concepută într-o manieră care să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor. Cadrele didactice şi autorii de manuale îşi pot concentra atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice. Din această perspectivă, propunerile programei şcolare nu trebuie considerate inflexibile. Echilibrul între diferite abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.
COMPETENŢE GENERALE
┌──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei pentru identificarea │
│ şi explicarea unor aspecte, secvenţe şi activităţi din cadrul procesului │
│ educaţional │
│2. Aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei în │
│ gestionarea situaţiilor problematice, precum şi în analizarea │
│ posibilităţilor personale de dezvoltare │
│3. Cooperarea cu ceilalţi pentru ameliorarea şi inovarea procesului │
│ educaţional │
│4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a unei │
│ atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor impuse de │
│ societatea cunoaşterii │
│5. Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor │
│ referitoare la optimizarea procesului de educaţie şi la parteneriatul │
│ educaţional │
└──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘
VALORI ŞI ATITUDINI
Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a disciplinei Comunicare didactică au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini:
● exigenţă faţă de calitatea actului comunicaţional de factură didactică;
● disponibilitate şi interes pentru comunicare, în general şi pentru comunicarea didactică, în special;
● încredere în abilităţile proprii de comunicare;
● relaţionare pozitivă cu ceilalţi;
● coerenţă şi rigoare în exprimare;
● gândire critică şi flexibilă;
● independenţă în gândire şi în acţiune;
● capacitate de interinfluenţare, în sens pozitiv, în comunicare;
● respect în relaţionarea cu alteritatea;
● participarea activă şi interactivă în dezbateri;
● implicare responsabilă şi fair-play în luarea deciziilor;
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI
- clasa a IX-a -
- specializările: învăţător/educatoare, instructor animator, instructor pentru activităţi extraşcolare, pedagog şcolar, bibliotecar documentarist
┌─────────────────────────────────────────────┬───────────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.1. Definirea şi caracterizarea comunicării │I. Comunicarea umană │
│ umane │● Conceptul de comunicare umană │
│1.2. Enumerarea elementelor componente ale │ - definiţii; │
│ procesului comunicării şi a rolului lor │ - modele; │
│ funcţional │ - teorii; │
│2.1. Aplicarea cunoştinţelor specifice în │ - comunicare şi limbaj; │
│ explicitarea rolului limbajelor în │● Elemente constitutive ale procesului │
│ comunicare │ comunicaţional: emiţător, receptor, cod, │
│3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în │ canal de comunicare, mesaj, receptor, │
│ recunoaşterea, caracterizarea şi │ feed-back, context comunicaţional │
│ clasificarea formelor de comunicare │● Formele de comunicare umană - inventare │
│ umană │ şi taxonomii │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.3. Definirea şi caracterizarea comunicării │II. Comunicarea didactică şi problematica │
│didactice │ei specifică │
│1.4. Identificarea formelor comunicării │● Comunicare interpersonală, comunicarea │
│didactice, explicitarea rolului lor şi a │ educaţională, comunicarea didactică - │
│elementelor de convergenţă teleologică │ delimitări terminologice │
│1.5. Identificarea specificităţii formelor │● Comunicarea didactică - specific, carac- │
│comunicării didactice din perspectivă │ terizare, mecanisme, valenţe şi funcţii │
│operaţională │● Schema comunicării didactice (modelul │
│1.6. Explicarea schemei comunicării didactice│ Meyer-Eppler) │
│2.2. Exersarea competenţei de elaborare a │● Elemente de erotetică didactică │
│întrebărilor şi de construire a discursului │● Formele comunicării didactice. Interde- │
│comunicaţional │ pendenţa funcţional-dinamică dintre ele │
│3.2. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în │ > Comunicarea orală │
│clasificarea şi exemplificarea registrelor de│ - Comunicarea verbală │
│comunicare didactică │ - Comunicarea nonverbală/ neverbală │
│4.1. Analiza şi interpretarea situaţiilor de │ - Comunicarea paraverbală │
│comunicare cotidiană, din perspectivă │ > Comunicarea scrisă │
│didactică │ - Caracteristici │
│4.2. Analiza impactului factorilor perturba- │ - Metode, tehnici şi instrumente de │
│tori asupra eficienţei comunicării didactice │ comunicare scrisă │
│5.1. Participarea la analiza unor situaţii de│● Registre de comunicare: vizual, auditiv, │
│blocaj/ barieră în comunicare şi luarea │ tactil │
│deciziilor cu privire la stabilirea strate- │● Factori perturbatori, bariere şi blocaje │
│giilor de eliminare a acestora │ în procesul comunicării didactice │
│ │● Factori perturbatori în comunicarea │
│ │ didactică: │
│ │ - factori care ţin de relaţia educaţională
│ │ - factori care ţin de personalitatea │
│ │ profesorului şi a elevilor │
│ │ - factori materiali şi fizici │
│ │ - factori contextuali │
│ │● Bariere şi blocaje în comunicarea │
│ │ didactică │
│ │ - Efecte în procesul comunicaţional │
│ │ - Modalităţi de prevenire │
│ │ - Modalităţi de depăşire │
└─────────────────────────────────────────────┴───────────────────────────────────────────┘
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI
- clasa a X-a -
- specializările: învăţător/educatoare, instructor animator, instructor pentru activităţi extraşcolare, pedagog şcolar, bibliotecar documentarist
┌─────────────────────────────────────────────┬───────────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.1. Definirea conceptelor de comunicare │I. Interacţiune şi comunicare. Managementul│
│intra- şi interpersonală │comunicării didactice │
│1.2. Identificarea structurilor relaţionale │● Elemente de pedagogia grupurilor (orga- │
│la nivel de grup, din perspectiva comunicării│ nizarea activităţilor în grup, reţele de │
│eficiente │ comunicare, status-uri şi roluri, res- │
│1.3. Identificarea caracteristicilor situaţi-│ ponsabilităţi, cooperare şi competiţie la│
│ilor conflictuale şi a tipurilor de influenţe│ nivelul grupului etc.) │
│pe care le implică │● Comunicarea intrapersonală şi │
│3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în │ interpersonală │
│caracterizarea activităţilor educaţionale de │● Comunicare şi conflict │
│grup în viziune curriculară modernă │ - Delimitări conceptuale │
│4.1. Analizarea unor situaţii conflictuale şi│ - Tipologia conflictelor │
│identificarea strategiilor şi tehnicilor de │ - Strategii de prevenire şi rezolvare a │
│prevenire şi rezolvare │ conflictelor │
│ │● Valorificarea conflictelor în situaţii │
│ │ educaţionale │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.4. Definirea comunicării asertive şi │II. Comunicarea asertivă şi valenţele ei │
│identificarea tehnicilor de comunicare │formative în procesul comunicaţional │
│asertivă │● Delimitări conceptuale │
│2.1. Aplicarea tehnicilor de comunicare │● Tehnici de comunicare asertivă │
│asertivă în situaţii diverse de interacţiune │● Ilustrarea practică a valenţelor │
│şi comunicare │ formative ale comunicării asertive. │
│ │ Analiza unor situaţii de comunicare reale│
│ │ şi simulate │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│3.2. Utilizarea lucrului în echipă pentru │III. Tehnici de comunicare publică │
│caracterizarea situaţiilor de comunicare │● Tehnici de argumentare şi prezentare │
│publică şi a mecanismelor de realizare a │publică │
│acesteia │ - Argumentarea şi structura argumentării │
│2.2. Cultivarea unor mecansime de control │ - Funcţiile argumentării │
│afectiv, cognitiv şi comportamental │ - Tipuri de argumentare │
│5.1. Participarea la exersarea strategiilor │ - Argumente şi contraargumente │
│de ascultare activă în situaţii de comunicare│● Strategii de ascultare activă. Rolul lor │
│create │în optimizarea comunicării didactice │
└─────────────────────────────────────────────┴───────────────────────────────────────────┘
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI
- clasa a XII-a -
- specializarea pedagog şcolar
┌─────────────────────────────────────────────┬───────────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.1. Identificarea oportunităţilor oferite de│I. Integrarea TIC în comunicarea didactică │
│TIC în vederea ameliorării comunicării │● Valorificarea potenţialului didactic al │
│didactice │ mijloacelor audio-vizuale │
│3.1.Relaţionarea optimă în cadrul activităţii│● Valorificarea facilităţilor oferite de │
│de grup pentru proiectarea de situaţii │ computere; Internet-ul, bazele de date │
│educaţionale care integrează utilizarea │ electronice ş.a. │
│computerului şi a soft-urilor educaţionale, │● Utilizarea soft-urilor educaţionale │
│a mijloacelor audiovizuale şi a mijloacelor │● Comunicarea didactică prin mijloace media│
│media │ │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.2. Identificarea competenţelor de │II. Competenţele de comunicare ale pedago- │
│comunicare specifice profesiei de pedagog │gului şcolar. Dezvoltarea competenţelor de │
│şcolar şi a modalităţilor de dezvoltare a │comunicare şi relaţionare │
│acestora │● Prezentarea rolurilor şi atribuţiilor │
│1.3. Cunoaşterea legislaţiei şi domeniilor de│ pedagogului. │
│competenţă specifice rolului şi statutului │● Legislaţia care reglementează activitatea│
│profesional al pedagogului şcolar │ pedagogului şcolar. Cerinţe de pregătire │
│4.1. Dezvoltarea unei atitudini reflexive │şi formare profesională. Psihoprofesiograma│
│asupra propriei activităţi şi cariere │● Rolul comunicării în activitatea peda- │
│profesionale │ gogului. Comunicarea şi colaborarea cu │
│5.1. Luarea deciziilor cu privire la inte- │ ceilalţi factori educativi (personal │
│grarea conduitei prosociale şi umaniste în │ didactic, familia, psihologul) │
│stilul profesional propriu │● Deontologia profesională a pedagogului │
│5.2. Exersarea competenţelor de comunicare │ │
│în situaţii de interacţiune reale şi simulate│ │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.4. Identificarea nevoilor de formare ale │III. Cunoaşterea personalităţii elevului - │
│elevilor de vârstă şcolară mijlocie şi mare │condiţie a comunicării educaţionale │
│2.1. Utilizarea conceptelor şi teoriilor │eficiente │
│însuşite la psihologia vârstelor în caracte- │● Profilul psihologic al şcolarului mijlo- │
│rizarea psihologică a preadolescentului şi │ ciu. Pubertatea. Probleme specifice de │
│adolescentului │ relaţionare │
│2.2. Utilizarea instrumentelor specifice de │● Profilul pedagogic al şcolarului mare. │
│cunoaştere a personalităţii preadolescentului│ Adolescenţa. Probleme specifice de │
│şi adolescentului │ relaţionare │
│3.1. Prevenirea şi gestionarea corecta a unor│● Metode de cunoaştere a personalităţii │
│situatii de criză educaţională ce pot apărea │ preadolescentului şi adolescentului │
│în grupurile de elevi │● Fişa de caracterizare psihopedagogică a │
│ │ elevului │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│2.3. Valorificarea experienţelor de învăţare │IV. Managementul timpului în internatele │
│ale elevilor dobândite în alte contexte │şcolare │
│2.4. Respectarea unor tehnici de completare a│● Organizarea internatelor şcolare. Cadru │
│protofoliului pedagogului │ legislativ │
│4.2. Manifestarea unui comportament activ şi │● Fundamentarea ştiinţifică a programului │
│responsabil în proiectarea, organizarea şi │ zilnic şi săptămânal al internatelor │
│evaluarea unor activităţi educative specifice│ şcolare │
│internatelor │● Documentele pedagogului │
│ │● Tipuri de activităţi educative organizate│
│ │ în internate. Proiectarea activităţilor │
│ │● Organizarea studiului individual al │
│ │ elevilor │
│ │● Valorificarea aptitudinilor artistice │
│ │ prin programe cultural-distractive │
│ │● Dezvoltarea conduitei fizice prin │
│ │ activităţi sportive │
│ │● Dezvoltarea comportamentelor prosociale, │
│ │ dezirabile, din punct de vedere etic în │
│ │ colectivităţile din internate │
└─────────────────────────────────────────────┴───────────────────────────────────────────┘
SUGESTII METODOLOGICE
Prezenta programă şcolară se adresează profesorilor care predau disciplina Comunicare didactică, fiind concepută în aşa fel încât să le permită:
● să orienteze elevii în realizarea actului de comunicare didactică, prin apelul la concepte şi practici adecvate specificului didactic;
● să-şi orienteze propria activitate în vederea formării, la elevi, a competenţelor de comunicare cu specific didactic;
● să manifeste creativitate în adecvarea demersului didactic la particularităţile elevilor cu care lucrează.
Sugestiile metodologice au în vedere modul de organizare a activităţii didactice în scopul formării la elevi a competenţelor formulate în programa şcolară.
Valorizarea competenţelor-cheie şi asigurarea transferabilităţii acestora la nivelul diferitelor activităţi cu specific didactic, considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea acesteia spre formarea competenţelor de comunicare didactică specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, printre care:
● utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a cunoştinţelor şi consolidarea continuă a capacităţilor; flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat; cultivarea capacităţii elevului de a se autoevalua, a spiritului reflexiv şi autoexigenţei;
● utilizarea în procesul instructiv-educativ a unor metode activ-participative (cum ar fi învăţarea prin descoperire, problematizarea, învăţarea în cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, dezbaterea), care contribuie la dezvoltarea capacităţii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, deschis şi creativ;
● crearea unui cadru educaţional menit să încurajeze interacţiunea socială pozitivă, motivaţia intrinsecă, angajarea elevului în procesul de învăţare şi dobândirea competenţelor de participare activă la desfăşurarea activităţilor şcolare şi extraşcolare;
● rezolvarea de situaţii care să permită, pe de o parte, exersarea noţiunilor specifice comunicării didactice şi construirea unor exemplificări pentru noţiunile însuşite, iar, pe de altă parte, rezolvarea unor situaţii-problemă;
● utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de organizare a activităţii (frontală, pe grupe şi individuală);
● utilizarea, în activitatea instructiv-educativă, a calculatorului ca mijloc modern de instruire, în vederea desfăşurării unor lecţii interactive, atractive.
Pentru formarea competenţelor specifice, se recomandă folosirea unor activităţi de învăţare care să conducă la:
● dobândirea competenţelor funcţionale esenţiale pentru realizarea unei comunicări didactice adecvate, precum: gândire critică, capacitate de utilizare facilă a informaţiilor deţinute şi de reconstrucţie a acestora în sisteme informaţionale noi, capacitate de adaptare a discursului la un context situaţional dat;
● exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, rezumarea;
● dezvoltarea şi exersarea în diferite situaţii de comunicare a capacităţii de argumentare;
● aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul folosirii informaţiei în cadrul disciplinei, precum şi valorificarea acestora în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice cu specific didactic;
Strategiile de lucru propuse trebuie să ţină seama de experienţa elevilor şi să permită valorizarea pozitivă a acestei experienţe.
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. Din perspectiva demersului educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative.
Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, recomandăm utilizarea unor forme şi instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor, analiza produselor activităţii.
Procesul de evaluare va pune accent pe:
● corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa şcolară
● valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev;
● recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte non-formale sau informale;
● utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.
Coordonatorii elaborării programei şcolare:
prof. univ. dr. Vasile CHIŞ Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, Universitatea "Babeş-Bolyai",
Cluj-Napoca
prof. grd. I Mihaela UNGUREANU Şcoala Normală "Vasile Lupu", Iaşi
prof. dr. Daniel PAVELEA ISJ Bistriţa
Consultant pe probleme de curriculum:
Prof. Marius AVRAM Centrul Naţional pentru Curriculum şi
Evaluare în Învăţământul Preuniversitar -
MECI
prof. gr. I Roxana ILIE Colegiul Naţional Elena Cuza, Bucureşti
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ
MANAGEMENTUL PROIECTELOR
CLASA a XI-a
CICLUL SUPERIOR AL LICEULUI
CURRICULUM DIFERENŢIAT
FILIERA VOCAŢIONALĂ - PROFIL PEDAGOGIC
SPECIALIZAREA: BIBLIOTECAR-DOCUMENTARIST
INSTRUCTOR-ANIMATOR, INSTRUCTOR PENTRU ACTIVITĂŢI EXTRAŞCOLARE
Bucureşti, 2009
NOTĂ DE PREZENTARE
Prezenta programă şcolară stabileşte oferta educaţională pentru filiera vocaţională, profilul pedagogic, specializările bibliotecar-documentarist, instructor-animator, instructor pentru activităţi extraşcolare, în bugetul de timp alocat conform statutului şi locului pe care-l ocupă această disciplină în planul-cadru de învăţământ în vigoare. Acesta stabileşte studierea disciplinei Managementul proiectelor, 1 oră/săptămână, la clasa a XI-a, ciclul superior al liceului, ca disciplină de curriculum diferenţiat, fiind încadrată în grupul disciplinelor psihologice şi pedagogice.
Disciplina Managementul proiectelor vizează în spaţiul educaţional formarea competenţelor necesare pentru iniţierea, proiectarea, elaborarea, implementarea, monitorizarea şi evaluarea tuturor categoriilor de activităţi şi tehnici specifice activităţii didactice bazate pe proiect.
Disciplina Managementul proiectelor abordează atât strategia de predare-învăţare bazată pe proiectul de investigaţie, cât şi proiectul ca demers instituţional.
Prin studierea disciplinei Managementul proiectelor se urmăreşte:
● dezvoltarea la elevi a capacităţii de argumentare, a gândirii critice şi raţionale, a competenţelor de comunicare;
● dobândirea de către elevi a instrumentelor necesare iniţierii şi monitorizării situaţiilor de cercetare şi abordare inovativă a problematicii educaţionale;
● dobândirea unor tehnici şi strategii de management necesare în instituţiile în care de aplică proiectul educaţional, în raport cu diferite grupuri şi categorii de beneficiari, elevi de diferite vârste, adulţi.
Demersul urmărit prin programa şcolară permite familiarizarea elevilor cu aspecte teoretice, dar şi dobândirea unor competenţe de tip funcţional, referitoare la societate, management şi argumentare, competenţe relevante pentru rolurile asumate de elevi în prezent şi în viitor, în viaţa privată şi publică. Prin structură şi conţinut, programa şcolară oferă elevilor posibilitatea de a înţelege mai bine rolul proiectului în desfăşurarea unui proces instructiv-educativ eficient, precum şi posibilitatea de a preveni disfuncţionalităţile/erorile care pot interveni în cadrul acestui proces.
Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) creionează profilul absolventului din învăţământul liceal, profil care are la bază opt domenii de competenţe-cheie, respectiv:
● Comunicare în limba maternă,
● Comunicare în limbi străine,
● Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii,
● Competenţă digitală,
● A învăţa să înveţi,
● Competenţe sociale şi civice,
● Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat,
● Sensibilizare şi exprimare culturală.
Competenţele sunt definite ca ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi aptitudini pe care tânărul se va baza pentru o bună integrare şi inserţie atât la nivel social cât şi pe piaţa muncii.
Structurarea acestor competenţe-cheie se realizează cu ajutorul mai multor paradigme educaţionale vizând atât domenii "academice" cât şi o serie de aspecte inter- şi transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul conjugat al mai multor arii curriculare.
Contribuţia disciplinei Managementul proiectelor la formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie este atât directă, prin susţinerea formării şi dezvoltării anumitor competenţe-cheie referitoare la comunicare, învăţare continuă, spirit de iniţiativă şi antreprenoriat, cât şi indirectă, prin sensibilizarea cu privire la alte competenţe-cheie asociate.
Disciplina Managementul proiectelor contribuie la formarea progresivă a competenţelor-cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul European şi Consiliul Uniunii Europene, îndeosebi în ceea ce priveşte următoare domenii de competenţe-cheie:
- Competenţe sociale şi civice
- Comunicare în limba maternă
- Comunicare în limbi străine
- A învăţa să înveţi
- Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii
- Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat
- Sensibilizare şi exprimare culturală
- Competenţă digitală.
Principiile care întemeiază elaborarea prezentei programe şcolare sunt în conformitate cu principiile didacticii moderne, respectând caracterul general-normativ, sistematic, dinamic şi deschis:
- centrarea pe elev, ca subiect al activităţii didactice;
- compatibilizarea curriculumului naţional cu cel european, prin formarea, potrivit specificului disciplinei, a particularităţilor de vârstă şi individualităţii elevilor, a competenţelor-cheie formulate la nivel european;
- realizarea unei strânse legături între partea teoretică şi cea practică a conţinutului informaţional;
- asigurarea coerenţei intra- şi interdisciplinare, intra- şi intercurriculare;
- dezvoltarea unor strategii didactice eficiente în raport cu necesitatea asigurării continuităţii şi a progresului de la o clasă la alta în formarea competenţelor;
- asigurarea calităţii în educaţie.
Structura programei include următoarele componente:
● Nota de prezentare,
● Competenţe generale,
● Competenţe specifice şi conţinuturi
● Valori şi atitudini,
● Sugestii metodologice.
Competenţele generale se definesc pe discipline de studiu, au un grad ridicat de generalitate, de complexitate şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.
Competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de conţinut, corelaţia propusă având în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu şi sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în formarea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor. Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie, cadrele didactice având libertatea de a aborda unităţile de conţinut într-o altă ordine, cu condiţia respectării logicii interne a disciplinei. Prezenta programă şcolară orientează către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.
Lista explicită ce recomandă valori şi atitudini accentuează dimensiunea afectivatitudinală şi morală a învăţării, din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline la atingerea finalităţilor educaţionale.
Sugestiile metodologice cuprind recomandări pentru proiectarea demersului didactic, având rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea programei şcolare, în proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei.
Pornind de la ideea că un demers de proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui "organizator" în relaţie cu care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-învăţare-evaluare, programa şcolară realizată pentru disciplina Managementul proiectelor urmăreşte valorizarea cadrului european al competenţelor-cheie la următoarele niveluri: formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi atitudini; organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu competenţe specifice; elaborarea sugestiilor metodologice.
Programa şcolară se adresează atât cadrelor didactice, cât şi autorilor de manuale, prin urmare lectura integrală şi personalizată a programei şcolare precum şi înţelegerea logicii interne a acesteia reprezintă condiţii obligatorii atât în vederea proiectării activităţii didactice, cât şi în procesul de elaborare a manualelor şcolare alternative.
Programa şcolară este în aşa fel concepută, încât să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor. Cadrele didactice şi autorii de manuale îşi pot concentra atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice. Din această perspectivă, propunerile programei şcolare nu trebuie privite ca reţetare inflexibile. Echilibrul între diferite abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.
COMPETENŢE GENERALE
┌──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei pentru identificarea │
│ şi explicarea unor aspecte, secvenţe şi activităţi din cadrul procesului │
│ educaţional │
│2. Aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei în │
│ gestionarea situaţiilor problematice, precum şi în analizarea posibilită- │
│ ţilor personale de dezvoltare │
│3. Cooperarea cu ceilalţi pentru ameliorarea şi inovarea procesului │
│ educaţional │
│4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a unei │
│ atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor impuse de │
│ societatea cunoaşterii │
│5. Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor referi- │
│ toare la optimizarea procesului de educaţie şi la parteneriatul educaţional│
└──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘
VALORI ŞI ATITUDINI
Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a disciplinei Managementul proiectelor promovează următoarele valori şi atitudini:
● participare la viaţa socială fundamentată pe elaborarea de proiecte
● disponibilitate şi interes pentru managementul grupurilor de elevi, în general, pentru conceperea şi gestionarea unor proiecte educative, în special
● încredere în abilităţile manageriale proprii
● relaţionare pozitivă cu ceilalţi
● gândire critică şi flexibilă
● capacitate de a lua decizii întemeiate pe argumente
● independenţă în gândire şi în acţiune
● exigenţă faţă de calitatea actului managerial
● creativitate în conceperea unui proiect educaţional
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI
┌─────────────────────────────────────────────┬───────────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.1. Definirea noţiunilor specifice │I. Proiectul - descriere generală şi │
│activităţii didactice bazate pe proiect │concepte fundamentale │
│1.2. Utilizarea conceptelor specifice în │● Proiectul - delimitări conceptuale │
│caracterizarea şi clasificarea ipostazelor │● Ipostaze ale proiectului în context │
│proiectului în contexte educaţionale │ educaţional │
│ │ - Învăţarea bazată pe proiect: specific, │
│ │ structură, obiective,sarcini de învăţare,│
│ │ modalităţi de finalizare a proiectului │
│ │ - Proiectul de dezvoltare instituţională │
│ │ - Proiectul de parteneriat interinsti- │
│ │ tuţional │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.3. Identificarea problemelor şi definirea │II. Managementul de proiect - esenţă, │
│proiectului în raport cu acestea │condiţii de calitate, etape │
│2.1. Aplicarea conceptelor privind │● Managementul de proiect - definiţii şi │
│planificarea şi desfăşurarea proiectului, │ tendinţe contemporane în managementul de │
│managementul de proiect │ proiect │
│3.1. Cooperarea cu ceilalţi în stabilirea │● Ciclul de viaţă al proiectului │
│finalităţilor şi a pachetelor de activităţi │● Concepte specifice în planificarea │
│ale proiectului pe baza problemelor │ proiectului: factori interesaţi, metode │
│identificate │ şi instrumente de analiză de nevoi, │
│3.2. Realizarea unor schimburi de opinie │ documente specifice │
│cu privire la competenţele manageriale │● Construirea planului de iniţiere a │
│generale │ proiectului: finalităţi, sarcini, roluri,│
│4.1. Plasarea adecvată a managementului │ activităţi şi produse │
│de proiect în contextul preocupărilor │● Etape de desfăşurare a proiectului │
│profesionale proprii │ - Implementarea proiectului │
│5.1. Participarea la evaluarea produselor │ - Gestionarea resurselor │
│proiectului prin raportarea la indicatori şi │ - Monitorizarea şi controlul proiectului │
│standarde de calitate │ - Evaluarea proiectului şi integrarea │
│ │ feedback-ului │
│ │● Calităţile managerului de proiect: │
│ │ importanţă, roluri, competenţe manage- │
│ │ riale generale, portretul managerului │
│ │ de proiect │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│3.3. Utilizarea lucrului în echipă pentru │III. Proiectul educaţional - specific, │
│elaborarea documentaţiei specifice │tipologie, valenţe formative │
│diferitelor tipuri de proiecte educaţionale │● Clasificarea proiectelor educaţionale în │
│3.4. Crearea echipelor şi a grupurilor de │ contexte diverse: la nivel de clasă, la │
│lucru pentru iniţierea, organizarea şi │ nivel de şcoală, la nivel interinstitu- │
│implementarea proiectelor educaţionale │ ţional, la nivel interjudeţean şi │
│5.2. Participarea la identificarea de │ naţional, la nivel internaţional │
│posibili parteneri educaţionali şi │● Proiectul de parteneriat educaţional - │
│comunitari în vederea elaborării şi │ condiţii de calitate, roluri şi responsa-│
│desfăşurării de proiecte │ bilităţi specifice, instituţii comunitare│
│ │ ca posibili parteneri ai şcolii │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│2.2. Utilizarea conceptelor specifice în │IV. Proiectul de dezvoltare instituţională │
│elaborarea componentelor proiectului de │a unităţii şcolare │
│dezvoltare instituţională │● Structura proiectului de dezvoltare │
│4.2. Manifestarea unui comportament │ instituţională: viziune şi misiune; │
│activ şi responsabil în atragerea de │ analiza diagnostică; strategia proiec- │
│fonduri şi resurse pentru implementarea │ tului; planuri operaţionale │
│proiectelor de dezvoltare instituţională │● Organizarea activităţii în cadrul │
│5.3. Participarea la definirea ofertei │ proiectului │
│educaţionale a şcolii în forme accesibile │● Monitorizarea şi evaluarea proiectului │
│beneficiarilor serviciilor educative │ de dezvoltare instituţională │
│ │● Oferta educaţională a şcolii │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.4. Descrierea documentaţiei specifice │V. Proiectele educaţionale europene │
│proiectelor de finanţare agreate de diferiţi │● Tipologia proiectelor educaţionale │
│finanţatori │ europene │
│2.3. Aplicarea conceptelor specifice în │● Instituţii şi organizaţii finanţatoare în│
│realizarea unor proiecte educaţionale cu │ România şi în Uniunea Europeană │
│finanţare externă │● Documentarea specifică proiectului de │
│ │ finanţare │
│ │● Exigenţe în organizarea, implementarea, │
│ │ monitorizarea şi evaluarea proiectului │
│ │ cu finanţare externă; standarde de │
│ │ calitate │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│2.4. Dezvoltarea gândirii critice în │VI. Rolul proiectelor pentru dezvoltarea │
│argumentarea contribuţiei │instituţională şi personală │
│managementului de proiect la creşterea │● Rolul proiectelor în consolidarea rela- │
│calităţii actului educaţional şi în │ ţiei instituţie educaţională - comunitate│
│dezvoltarea personală │● Rolul proiectelor în dezvoltarea personală
│5.4. Participarea la luarea deciziilor cu │● Exemple de bune practici în managementul │
│privire la identificarea valenţelor │ de proiect - proiecte de succes │
│formative şi a potenţialului de dezvoltare │ │
│instituţională şi personală în contextul │ │
│implementării proiectului │ │
└─────────────────────────────────────────────┴───────────────────────────────────────────┘
SUGESTII METODOLOGICE
Prezenta programă şcolară se adresează profesorilor care predau disciplina Magementul proiectelor, fiind concepută în aşa fel încât să le permită:
● să orienteze elevii în realizarea actului de comunicare didactică, prin apelul la concepte şi practici adecvate specificului didactic;
● să-şi orienteze propria activitate înspre formarea la elevi a competenţelor de comunicare cu specific didactic;
● să manifeste creativitate în adecvarea demersului didactic la particularităţile elevilor cu care lucrează.
Sugestiile metodologice au în vedere modul de organizare a activităţii didactice în scopul formării la elevi a competenţelor formulate în programa şcolară.
Valorizarea competenţelor-cheie şi asigurarea transferabilităţii acestora la nivelul diferitelor activităţi cu specific didactic, considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea acesteia spre formarea competenţelor de comunicare didactică specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, printre care:
● utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a cunoştinţelor şi consolidarea continuă a capacităţilor; flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat; cultivarea capacităţii elevului de a se autoevalua, a spiritului reflexiv şi autoexigenţei;
● utilizarea în procesul instructiv-educativ a unor metode activ-participative (cum ar fi învăţarea prin descoperire, problematizarea, învăţarea în cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, dezbaterea), care contribuie la dezvoltarea capacităţii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, deschis şi creativ;
● crearea unui cadru educaţional menit să încurajeze interacţiunea socială pozitivă, motivaţia intrinsecă, angajarea elevului în procesul de învăţare şi dobândire a competenţelor de participare activă în spaţiul social, economic şi cultural;
● rezolvarea de situaţii care să permită, pe de o parte, exersarea noţiunilor specifice managementul proiectelor şi construirea unor exemplificări pentru noţiunile însuşite, iar pe de altă parte, rezolvarea unor situaţii problemă;
● utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de organizare a activităţii (individuală/frontală şi pe grupe);
● utilizarea, în activitatea instructiv-educativă, a noilor tehnologii de informare şi comunicare ca mijloace moderne de instruire, în vederea desfăşurării unor lecţii interactive, atractive.
Pentru formarea competenţelor specifice, se recomandă folosirea unor activităţi de învăţare care să conducă la:
● dobândirea competenţelor funcţionale esenţiale pentru reuşita socială precum: gândire critică, utilizare facilă a informaţiilor deţinute şi de reconstrucţie a acestora în sisteme informaţionale noi;
● exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, rezumarea;
● dezvoltarea şi exersarea în diferite situaţii de comunicare a capacităţii de argumentare;
● aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul folosirii informaţiei în cadrul disciplinei, precum şi valorificarea acestora în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice cu specific didactic.
Strategiile de lucru propuse trebuie să ţină seama de experienţa elevilor şi să permită valorizarea pozitivă a acestei experienţe.
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. Din perspectiva demersului educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative.
Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, recomandăm utilizarea unor forme şi instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor, analiza produselor activităţii.
Procesul de evaluare va pune accent pe:
- corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa şcolară;
- valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev;
- recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte non-formale sau informale;
- utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.
Coordonatorii elaborării programei şcolare:
prof. univ. dr. Vasile CHIŞ Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, Universitatea "Babeş-Bolyai",
Cluj-Napoca
prof. gr. I Roxana ILIE Colegiul Naţional "Elena Cuza", Bucureşti
Consultant în domeniul curriculumului:
prof. gr. I Angela TEŞILEANU Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare
în Învăţământul Preuniversitar - MECI
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ
NOILE EDUCAŢII
CLASA a XI-a
CICLUL SUPERIOR AL LICEULUI
Curriculum diferenţiat pentru
filiera vocaţională, profil pedagogic
specializările: pedagog şcolar, bibliotecar-documentarist
Bucureşti, 2009
NOTĂ DE PREZENTARE
Prezenta programă şcolară stabileşte oferta educaţională care urmează să fie realizată la filiera vocaţională - profil pedagogic, specializările bibliotecar-documentarist şi pedagog şcolar, în bugetul de timp alocat în conformitate cu statutul şi locul acestei discipline în planul-cadru de învăţământ în vigoare. Acesta stabileşte studierea disciplinei Noile educaţii, 1 oră/săptămână, la clasa a XI-a, ciclul superior al liceului, ca disciplină de curriculum diferenţiat, fiind încadrată în grupul disciplinelor psihologice şi pedagogice.
Disciplina se centrează pe studierea problematicii noilor educaţii şi vizează formarea unor competenţe de profil, care să contribuie la eficientizarea procesului instructiv-educativ.
Prin studierea disciplinei Noile educaţii se urmăreşte:
● dezvoltarea la elevi a capacităţii de identificare şi analiză critică a problematicii educaţiei în societatea contemporană;
● dobândirea de către elevi a instrumentelor necesare promovării şi valorificării conţinuturilor şi mesajelor noilor educaţii în diverse contexte educaţionale.
Demersul urmărit prin programa şcolară permite familiarizarea elevilor cu aspecte teoretice, dar şi dobândirea unor competenţe de tip funcţional, referitoare la noile educaţii, realizarea finalităţilor acestora prin implementarea conţinuturilor vizate într-o varietate de contexte educaţionale de factură nonformală şi informală, competenţe relevante pentru rolurile ce vor fi asumate de elevi în viitor, în viaţa profesională.
Prin structură şi conţinut, programa şcolară oferă elevilor posibilitatea de a înţelege mai bine rolul şi funcţiile noilor educaţii în contextul provocărilor educaţionale generate de o societate în permanentă schimbare.
Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenţii învăţământului liceal, un "profil de formare european" structurat pe opt domenii de competenţe-cheie:
● Comunicare în limba maternă,
● Comunicare în limbi străine,
● Competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii,
● Competenţă digitală,
● A învăţa să înveţi,
● Competenţe sociale şi civice,
● Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat,
● Sensibilizare şi exprimare culturală.
Competenţele sunt definite ca ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini de care are nevoie fiecare tânăr pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, pentru incluziune socială şi pentru angajare pe piaţa muncii. Structurarea acestor competenţe-cheie se realizează la intersecţia mai multor paradigme educaţionale şi vizează atât unele domenii "academice", cât şi aspecte inter - şi transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul conjugat al mai multor arii curriculare.
Contribuţia disciplinei Noile educaţii la formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie este nuanţată şi diversificată, incluzând atât contribuţia directă (prin susţinerea formării şi dezvoltării anumitor competenţe-cheie), cât şi contribuţia indirectă/sensibilizarea cu privire la alte competenţe-cheie.
Disciplina Noile educaţii contribuie la formarea progresivă a competenţelor-cheie vizând educaţia desfăşurată pe parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul European şi Consiliul Uniunii Europene, îndeosebi în ceea ce priveşte următoarele domenii de competenţe-cheie:
● Competenţe sociale şi civice
● Comunicare în limba maternă
● A învăţa să înveţi
● Sensibilizare şi exprimare culturală
Principiile care stau la baza elaborării prezentei programe şcolare sunt următoarele:
● centrarea pe elev, ca subiect al activităţii instructiv-educative;
● formarea, potrivit specificului disciplinei şi particularităţilor de vârstă ale elevilor, a competenţelor-cheie formulate la nivel european;
● asigurarea coerenţei intra- şi interdisciplinare, intra- şi intercurriculare;
● dezvoltarea unor strategii didactice eficiente în raport cu necesitatea asigurării continuităţii şi a progresului de la o clasă la alta, în formarea competenţelor;
● asigurarea calităţii în educaţie.
Structura programei şcolare include următoarele elemente:
- Notă de prezentare
- Competenţe generale
- Valori şi atitudini
- Competenţe specifice şi conţinuturi
- Sugestii metodologice
Competenţele generale se definesc pe discipline de studiu, având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate, şi au rolul de a orienta demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.
Competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de conţinut, corelaţia propusă având în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea.
Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu şi sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în formarea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor. Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie, cadrele didactice având libertatea de a aborda unităţile de conţinut într-o altă ordine, cu condiţia respectării logicii interne a disciplinei.
Prezenta programă şcolară se orientează către latura pragmatică a aplicării curriculumului, corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permiţând profesorului să realizeze conexiuni explicite între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.
Lista explicită ce recomandă valori şi atitudini accentuează dimensiunea practic-aplicativă a învăţării, din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline la atingerea finalităţilor educaţiei.
Sugestiile metodologice cuprind recomandări pentru proiectarea demersului didactic, având rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea programei şcolare, în vederea proiectării şi realizării activităţilor de predare-învăţare-evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei.
Pornind de la ideea că un demers de proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui "organizator" în relaţie cu care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-învăţare-evaluare, programa şcolară realizată pentru disciplina Noile educaţii urmăreşte valorizarea cadrului european al competenţelor-cheie la următoarele niveluri: formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi atitudini; organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu competenţele specifice; elaborarea unor sugestii metodologice.
Programa şcolară se adresează atât cadrelor didactice, cât şi autorilor de manuale; lectura integrală şi personalizată a programei şcolare, precum şi înţelegerea logicii interne a acesteia reprezintă condiţii obligatorii, atât în vederea proiectării activităţii didactice, cât şi în procesul de elaborare a manualelor şcolare alternative.
Programa şcolară este concepută într-o manieră care să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor. Cadrele didactice şi autorii de manuale îşi pot concentra atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o varietate de soluţii didactice. Din această perspectivă, propunerile programei şcolare nu trebuie considerate inflexibile. Echilibrul între diferite abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.
COMPETENŢE GENERALE
┌──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei pentru identificarea │
│ şi explicarea unor aspecte, secvenţe şi activităţi din cadrul procesului │
│ educaţional │
│2. Aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei în │
│ gestionarea situaţiilor problematice, precum şi în analizarea │
│ posibilităţilor personale de dezvoltare │
│3. Cooperarea cu ceilalţi pentru ameliorarea şi inovarea procesului │
│ educaţional │
│4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a unei │
│ atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor impuse de │
│ societatea cunoaşterii │
│5. Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor │
│ referitoare la optimizarea procesului de educaţie şi la parteneriatul │
│ educaţional │
└──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘
VALORI ŞI ATITUDINI
Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a disciplinei Noile educaţii au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini:
● exigenţă faţă de calitatea şi completitudinea actului educaţional nedidactic
● participare la viaţa socio-culturală a comunităţii
● relaţionare pozitivă cu ceilalţi
● gândire critică şi flexibilă
● independenţă în gândire şi în acţiune
● respect în relaţionarea cu alteritatea
● participare activă la viaţa socială
● implicare responsabilă şi fair-play în luarea deciziilor
● angajarea în relaţii de parteneriat socio-educaţional cu şcoala, familia, autorităţile locale şi cu alte instituţii cu responsabilităţi educaţionale
● atitudine deschisă faţă de nou
● disponibilitate pentru schimbare şi dezvoltare
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI
┌─────────────────────────────────────────────┬───────────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.1. Utilizarea conceptelor psihopedagogice │I. Educaţia şi problematica lumii │
│în scopul interpretării corecte a relaţiei │contemporane │
│dintre evoluţiile economice, politice, │● Evoluţia sistemelor educative în │
│sociale de la nivel regional sau global şi │ contextul societăţilor contemporane │
│noile imperative impuse fenomenului educaţiei│● Îmbogăţirea conţinuturilor educaţiei - │
│2.1. Explicarea modului în care schimbările │ răspuns al sistemelor educative la │
│economice, politice şi sociale condiţionează │ evoluţia lumii contemporane │
│şi orientează diferitele componente ale │● Abordarea holistică a fenomenului │
│procesului educaţional (finalităţi, │ educaţional în context formal, nonformal │
│conţinuturi, strategii etc.) │ şi informal │
│3.1. Utilizarea lucrului în echipă pentru │ │
│analizarea rolului educaţiei în societatea │ │
│contemporană │ │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.2. Explicarea conceptului de "noi educaţii"│II. Dimensiuni/ laturi şi perspective noi │
│2.2. Caracterizarea principalelor tipuri de │în educaţie │
│noi domenii/conţinuturi ale educaţiei din │● Educaţia permanentă -principiu integrator│
│perspectiva obiectivelor urmărite, a │ şi unificator al educaţiei │
│conţinuturilor, precum şi a modalităţilor de │● "Noile educaţii"- delimitări conceptuale,│
│realizare (valorizare) în context formal, │ analiză diacronică şi sincronică │
│nonformal şi informal │ - Educaţia ecologică (obiective, │
│4.1. Manifestarea unui comportament social │ conţinuturi, modalităţi de realizare) │
│activ şi responsabil, adecvat unei lumi în │ - Educaţia demografică (obiective, │
│schimbare │ conţinuturi, modalităţi de realizare) │
│5.1. Argumentarea nevoii de dezvoltare a │ - Educaţia pentru tehnologie şi progres │
│unor noi domenii educaţionale şi a unor │ (obiective, conţinuturi, modalităţi de │
│perspective de abordare a educaţiei în raport│ realizare) │
│cu idealul educaţional al societăţilor │ - Educaţia interculturală (obiective, │
│contemporane │ conţinuturi, modalităţi de realizare) │
│ │ - Educaţia pentru pace şi cooperare │
│ │ (obiective, conţinuturi, modalităţi de │
│ │ realizare) │
│ │ - Educaţia pentru democraţie şi drepturile
│ │ omului (obiective, conţinuturi,modalităţi│
│ │ de realizare) │
│ │ - Educaţia axiologică (obiective, │
│ │ conţinuturi, modalităţi de realizare) │
│ │ - Educaţia pentru comunicare şi mass- │
│ │ media (obiective, conţinuturi, modalităţi│
│ │ de realizare) │
│ │ - Educaţia pentru o nouă ordine economică│
│ │ (obiective, conţinuturi, modalităţi de │
│ │ realizare) │
│ │ - Educaţia antreprenorială (obiective, │
│ │ conţinuturi, modalităţi de realizare) │
│ │ - Educaţia pentru timp liber (obiective, │
│ │ conţinuturi, modalităţi de realizare) │
│ │ - Educaţia pentru sănătate (obiective, │
│ │ conţinuturi, modalităţi de realizare) │
│ │ - Educaţia economică şi casnică modernă │
│ │ (obiective, conţinuturi, modalităţi de │
│ │ realizare) │
│ │- Educaţia pentru viaţa de familie │
│ │ (obiective, conţinuturi, modalităţi de │
│ │ realizare) │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│2.3. Explicarea raportului dintre noile │III. Valorificarea conţinuturilor "noilor │
│educaţii şi dimensiunile educaţiei (educaţie │educaţii" │
│intelectuală, morală, estetică, fizică) │● Raporturi între dimensiunile/laturile │
│2.4. Aplicarea cunoştinţelor însuşite în │ educaţiei şi noile educaţii │
│proiectarea unor activităţi de promovare a │● Modalităţi de implementare a "noilor │
│noilor educaţii în contexte nonformale │ educaţii" în contexte formale,non-formale│
│4.2. Susţinerea unui comportament activ, prin│ şi informale │
│valorificarea conţinutului noilor educaţii │● Demersuri de valorificare a "noilor │
│5.2. Proiectarea unor activităţi de promovare│ educaţii" în procesul instructiv-educativ│
│a noilor educaţii în contexte educaţionale │● Proiectarea activităţilor non-formale │
│formale, non-formale şi informale │ destinate promovării conţinuturilor │
│5.3. Participarea la luarea deciziilor şi la │ noilor educaţii │
│rezolvarea problemelor educaţionale ale │● Posibilităţi de promovare a noilor │
│comunităţii │ educaţii în contexte informale │
│ │● Aplicaţii practice - realizarea de │
│ │ proiecte educaţionale în parteneriat cu │
│ │ alte instituţii sau agenţi comunitari, │
│ │ relevante din perspectivă formativă │
│ │ pentru profilul de formare │
└─────────────────────────────────────────────┴───────────────────────────────────────────┘
SUGESTII METODOLOGICE
Prezenta programă şcolară se adresează profesorilor care predau disciplina Noile educaţii, fiind concepută în aşa fel încât să le permită:
- să orienteze elevii în cunoaşterea conceptelor şi practicilor de promovare a noilor educaţii;
- să-şi orienteze propria activitate spre identificarea posibilităţilor de valorificare a conţinuturilor noilor educaţii în diverse situaţii de învăţare;
- să manifeste creativitate în adecvarea demersului educaţional în funcţie de contextul educaţional şi de particularităţile participanţilor la acţiunea educaţională.
Sugestiile metodologice au în vedere modul de organizare a activităţii didactice în scopul formării la elevi a competenţelor formulate în programa şcolară.
Valorizarea competenţelor-cheie şi asigurarea transferabilităţii acestora la nivelul diferitelor activităţi cu specific didactic, considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea acesteia spre formarea competenţelor de comunicare didactică specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, printre care:
● utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a cunoştinţelor şi consolidarea continuă a capacităţilor; flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat; cultivarea capacităţii elevului de a se autoevalua, a spiritului reflexiv şi autoexigenţei;
● utilizarea în procesul instructiv-educativ a unor metode activ-participative (cum ar fi învăţarea prin descoperire, problematizarea, învăţarea în cooperare, studiul de caz, simularea, jocul de roluri, dezbaterea), care contribuie la dezvoltarea capacităţii de comunicare, de manifestare a spiritului critic, deschis şi creativ;
● crearea unui cadru educaţional menit să încurajeze interacţiunea socială pozitivă, motivaţia intrinsecă, angajarea elevului în procesul de învăţare şi dobândirea competenţelor de participare activă la desfăşurarea activităţilor şcolare şi extraşcolare;
● rezolvarea de situaţii care să permită, pe de o parte, exersarea noţiunilor specifice noilor educaţii şi construirea unor exemplificări pentru noţiunile însuşite, iar, pe de altă parte, rezolvarea unor situaţii-problemă;
● utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de organizare a activităţii (frontală, pe grupe şi individuală);
● utilizarea în activitatea instructiv-educativă a calculatorului, ca mijloc modern de instruire, în vederea desfăşurării unor lecţii interactive, atractive.
Pentru formarea competenţelor specifice, se recomandă folosirea unor activităţi de învăţare care să conducă la:
● dobândirea competenţelor funcţionale esenţiale pentru realizarea unei comunicări didactice adecvate, precum: gândire critică, capacitate de utilizare facilă a informaţiilor deţinute şi de reconstrucţie a acestora în sisteme informaţionale noi, capacitate de adaptare a discursului la un context situaţional dat;
● exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, rezumarea;
● dezvoltarea şi exersarea în diferite situaţii de comunicare a capacităţii de argumentare;
● aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul folosirii informaţiei în cadrul disciplinei, precum şi valorificarea acestora în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice cu specific didactic.
Strategiile de lucru propuse trebuie să ţină seama de experienţa elevilor şi să permită valorizarea pozitivă a acestei experienţe.
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. Din perspectiva demersului educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative. Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, recomandăm utilizarea unor forme şi instrumente complementare, cum sunt: referatul, proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor, analiza produselor activităţii.
Procesul de evaluare va pune accent pe:
- corelarea directă a rezultatelor evaluate, cu competenţele specifice vizate de programa şcolară;
- valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev;
- recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte non-formale sau informale;
- utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.
Coordonatorii elaborării programei şcolare:
prof. univ. dr. Vasile CHIŞ Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, Universitatea "Babeş-Bolyai",
Cluj-Napoca
prof. gr. I Mihaela UNGUREANU Şcoala Normală "Vasile Lupu", Iaşi
Consultant în domeniul curriculumului:
prof. gr. I Angela TEŞILEANU Centrul Naţional pentru Curriculum şi
Evaluare în Învăţământul Preuniversitar
- MECI
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ
BIBLIOTECONOMIE
CLASELE a XI-a şi a XII-a
CICLUL SUPERIOR AL LICEULUI
CURRICULUM DIFERENŢIAT
FILIERA VOCAŢIONALĂ - PROFIL PEDAGOGIC
SPECIALIZAREA: BIBLIOTECAR-DOCUMENTARIST
Bucureşti, 2009
NOTĂ DE PREZENTARE
Prezenta programă şcolară stabileşte oferta educaţională care urmează să fie realizată în ciclul superior al liceului, Filiera Vocaţională - Profil Pedagogic, Specializarea Bibliotecar-Documentarist, în bugetul de timp alocat în conformitate cu statutul şi locul acestei discipline în planul-cadru de învăţământ în vigoare. Acesta prevede studierea la clasele a XI-a şi a XII-a a disciplinei Biblioteconomie care înglobează totalitatea cunoştinţelor ştiinţifice şi tehnice necesare organizării bibliotecii, a clasificării colecţiilor a conservării şi prezervării lor, precum şi cunoştinţele fundamentale necesare activităţii complexe de management de bibliotecă, marketing şi PR.
Programa şcolară pentru disciplina Biblioteconomie pune accent pe transmiterea cunoştintelor necesare activităţii în biblioteca şcolară, pe formarea deprinderilor de catalogare şi de clasificare a publicaţiilor, pe manifestarea unui comportament adecvat în relaţia cu publicul, în conformitate cu deontologia profesională, şi organizarea unei biblioteci moderne, care sa corespundă standardelor internaţionale în domeniu şi care să faciliteze dobândirea unor competenţe de tip acţional, fundamentale pentru rolurile asumate în profesia de bibliotecar-documentarist.
Demersul urmărit prin programa şcolară permite, pe de o parte, familiarizarea elevilor cu aspecte teoretice şi practice, iar pe de altă parte, dobândirea unor competenţe de tip funcţional, referitoare la activitatea desfăşurată in bibliotecă, competenţe pe care le considerăm relevante pentru rolurile asumate de elevi în prezent şi în viitor, în postura de absolvenţi de liceu de tip vocaţional, specializarea bibliotecar-documentarist. Prin structură şi conţinut, programa şcolară pentru clasele a XI-a şi a XII-a oferă elevilor posibilitatea de a înţelege activitatea care se defăşoară în bibliotecă. Această abordare are în vedere importanţa cunoaşterii datelor concrete propuse de disciplină, demonstrarea competenţelor formate în cadrul specializării dobândite şi aplicarea lor imediată în cadrul orelor de tip practic susţinute în biblioteca şcolară. Prin urmare, obiectivele urmărite sunt: construirea unor abilităţi, evaluarea şi utilizarea acestora în vederea dobândirii competenţelor de lucru.
Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele-cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenţii învăţământului liceal, un "profil de formare european" structurat pe opt domenii de competenţe-cheie: comunicare în limba maternă; comunicare în limbi străine; competenţe matematice şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii; competenţă digitală; a învăţa să înveţi; competenţe sociale şi civice; spirit de iniţiativă şi antreprenoriat; sensibilizare şi exprimare culturală. Competenţele sunt definite ca ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care urmează să fie formate până la finele şcolarităţii de care are nevoie fiecare tânăr pentru împlinirea şi dezvoltarea personală, pentru cetăţenia activă, incluziune socială şi angajare pe piaţa muncii. Structurarea acestor competenţe-cheie se realizează la intersecţia mai multor paradigme educaţionale şi vizează atât unele domenii "academice", cât şi aspecte inter- şi transdisciplinare, metacognitive, realizabile prin efortul conjugat al mai multor arii curriculare.
Contribuţia disciplinei Biblioteconomie la formarea şi dezvoltarea competenţelor-cheie europene este nuanţată şi diversificată, incluzând atât contribuţia directă - prin susţinerea formării şi dezvoltării anumitor competenţe-cheie, cât şi contribuţia indirectă /sensibilizarea cu privire la alte competenţe-cheie. Disciplina Biblioteconomie contribuie la formarea progresivă a competenţelor-cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul European şi Consiliul Uniunii Europene, îndeosebi în ceea ce priveşte următoarele domenii de competenţe-cheie:
● Competenţe sociale şi civice;
● Comunicare în limba maternă;
● A învăţa să înveţi;
● Spirit de iniţiativă şi antreprenoriat;
● Sensibilizare şi exprimare culturală;
● Competenţă digitală.
Principiile care stau la baza elaborării prezentei programe şcolare sunt următoarele:
- centrarea pe elev, ca subiect al activităţii instructiv-educative;
- compatibilizarea curriculumului naţional cu cel european, prin formarea, potrivit specificului disciplinei şi particularităţilor de vârstă ale elevilor, a competenţelor-cheie formulate la nivel european;
- asigurarea coerenţei intra şi interdisciplinare, intra şi intercurriculare;
- dezvoltarea unor strategii didactice eficiente în raport cu necesitatea asigurării continuităţii şi a progresului de la o clasă la alta în formarea competenţelor;
- asigurarea calităţii în educaţie.
Programa şcolară este concepută pentru curriculum diferenţiat şi are în vedere conţinuturile pentru clasele cu o oră/săptămână. Structura programei şcolare include următoarele elemente:
● Notă de prezentare;
● Competenţe generale;
● Valori şi atitudini;
● Competenţe specifice şi conţinuturi pentru clasele a XI-a şi a XII-a;
● Sugestii metodologice.
Conţinuturile nemarcate prin asterisc (*) se adresează claselor ai căror elevi studiază disciplina Biblioteconomie 1 oră/săptămânal.
Pentru clasele ai căror elevi studiază disciplina Biblioteconomie în 2 ore/săptămânal (1 oră/săptămânal şi, conform planului-cadru, 1 oră/ săptămână din curriculum la decizia şcolii) se adaugă conţinuturile marcate prin asterisc (*) şi corp de literă italic.
Competenţele generale se definesc pe discipline de studiu, având un grad ridicat de generalitate şi de complexitate; competenţele generale orientează demersul didactic către achiziţiile finale ale elevului.
Competenţele specifice sunt corelate cu unităţile de conţinut; corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea. Competenţele specifice se formează pe parcursul unui an de studiu şi sunt derivate din competenţele generale, fiind etape în formarea acestora. Conţinuturile învăţării sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor. Unităţile de conţinut sunt prezentate într-o ordine care nu este obligatorie. Prezenta programă şcolară orientează către latura pragmatică a aplicării curriculumului: corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă.
Lista explicită ce recomandă valori şi atitudini accentuează dimensiunea afectiv-atitudinală şi morală a învăţării, din perspectiva contribuţiei specifice a acestei discipline la atingerea finalităţilor educaţiei.
Sugestiile metodologice cuprind recomandări pentru proiectarea demersului didactic, având rolul de a orienta cadrele didactice în utilizarea programei şcolare, pentru proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare în concordanţă cu specificul disciplinei.
Pornind de la ideea că un demers de proiectare curriculară trebuie să acorde conceptului de competenţă semnificaţia unui "organizator" în relaţie cu care sunt stabilite finalităţile învăţării, sunt selectate conţinuturile specifice şi sunt organizate strategiile de predare-învăţare-evaluare. Actuala programă şcolară urmăreşte valorizarea cadrului european al competenţelor-cheie la următoarele niveluri: formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi atitudini; organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu competenţele specifice; elaborarea sugestiilor metodologice.
Programa şcolară se adresează atât cadrelor didactice, cât şi autorilor de manuale. Lectura integrală şi personalizată a programei şcolare şi înţelegerea logicii interne a acesteia reprezintă condiţii obligatorii atât în vederea proiectării activităţii didactice, cât şi în procesul de elaborare a manualelor şcolare alternative.
Programa şcolară este în aşa fel concepută, încât să încurajeze creativitatea didactică şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor. Cadrele didactice şi autorii de manuale îşi pot concentra atenţia în mod diferit asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice. Din această perspectivă, propunerile programei şcolare nu trebuie privite ca reţetare inflexibile. Echilibrul între diferite abordări şi soluţii trebuie să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.
COMPETENŢE GENERALE
┌──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei pentru identificarea │
│ şi explicarea unor aspecte, secvenţe şi activităţi din cadrul procesului │
│ educaţional │
│2. Aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei în │
│ gestionarea situaţiilor problematice, precum şi în analizarea posibili- │
│ tăţilor personale de dezvoltare │
│3. Cooperarea cu ceilalţi pentru ameliorarea şi inovarea procesului │
│ educaţional │
│4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a unei │
│ atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor impuse de │
│ societatea cunoaşterii │
│5. Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor referitoare
│ la optimizarea procesului de educaţie şi la parteneriatul educaţional │
└──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘
VALORI ŞI ATITUDINI
Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a disciplinei Biblioteconomie au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini:
● comunicarea cu ceilalţi şi încrederea în propriile abilităţi de comunicare;
● cultivarea limbii materne şi recunoaşterea rolului acesteia pentru dezvoltarea personală şi îmbogăţirea orizontului cultural;
● consolidarea statutului / rolului bibliotecarului în şcoală;
● valorificarea optimă şi creativă a potenţialului şi a capacităţilor cognitive ale bibliotecarului;
● capacitatea de a îmbogăţi cu elemente de noutate / modernitate prestaţia profesională a activităţii de bibliotecar;
● dezvoltarea spiritului critic şi reflexiv;
● manifestarea iniţiativei, a creativităţii şi a disponibilităţii de a lucra în echipă pentru realizarea diferitelor proiecte inter- /transdisciplinare;
● cultivarea gustului estetic şi a interesului faţă de lectură;
● receptivitatea faţă de valorile culturale şi dezvoltarea interesului faţă de comunicarea interculturală;
● manifestarea iniţiativei, a creativităţii şi a disponibilităţii de a lucra în echipă pentru rezolvarea unor probleme teoretice şi practice, în proiecte specifice.
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI*1) - CLASA a XI-a
--------
*1) Conţinuturile marcate prin corp de literă cursiv şi asterisc (*) sunt obligatorii numai pentru clasele la care s-a alocat, conform planului-cadru, din curriculum la decizia şcolii 1 oră/ săptămână pentru disciplina Biblioteconomie.
┌─────────────────────────────────────────────┬───────────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.1. Caracterizarea biblioteconomiei, │1. Elemente generale de biblioteconomie, │
│bibliologiei şi ştiinţei informării, pornind │bibliologie şi ştiinţa informării │
│de la elementele lor definitorii. │● Bibliologia (definire şi ramuri) │
│2.1. Dezvoltarea abilităţilor de a gestiona │● Bibliotecarul şcolar - rol şi atribuţii │
│rolul bibliotecarului. │● Bibliotecile (definiţie, rol,clasificare,│
│1.2. Identificarea traseului publicaţiilor │ funcţii, sistem) │
│în bibliotecă. │● Traseul publicaţiilor de la intrarea în │
│1.3. Utilizarea descrierii bibliografice în │ bibliotecă până la ieşire │
│funcţie de specificul diferitelor tipuri de │ │
│documente. │2. Catalogarea şi organizarea documentelor │
│1.4. Explicarea modalităţilor de catalogare │● Tipuri de documente │
│şi de clasificare a documentelor. │● Descrierea bibliografică a documentelor │
│4.1. Identificarea tendinţelor de eficien- │ (reguli, tipuri, structură, descrierea │
│tizare în catalogarea şi organizarea │ publicaţiilor seriale);fişa bibliografică│
│documentelor. │● Sisteme de cotare (catalogarea │
│2.2. Analizarea eficienţei sistemelor de │ publicaţiilor) │
│catalogare, aşezarea a publicaţiilor şi │● Tipuri de cataloage: alfabetic, sistema- │
│organizare a fondurilor. │ tic, pe subiecte, topografic, on-line │
│1.5. Însuşirea demersului de verificare şi │● Sisteme de aşezare a publicaţiilor şi │
│inventariere a colecţiilor. │ organizarea fondurilor │
│1.6. Explicarea demersului de achiziţie, │ │
│evidenţă şi urmărire a comenzilor de carte/ │3. Completarea, evidenţa şi verificarea │
│abonamentelor pentru publicaţii seriale. │colecţiilor │
│2.3 Localizarea şi distribuţia corectă a │● Colecţii (achiziţie, constituire, │
│documentele prin cunoaşterea sistemului de │ prelucrare, evidenţă, verificare, │
│organizare a colecţiilor. │ inventariere) │
│1.7. Folosirea corectă a clasificării │● Descrierea catalografică internaţională │
│zecimale universale, în funcţie de metodo- │ a publicaţiilor │
│logia şi tehnica indexării documentelor. │● Clasificarea zecimală universală [CZU] │
│2.4. Raportarea critică la principiile şi │ (indici principali, indici auxiliari, │
│regulile descrierii catalografice interna- │ metodologia şi tehnica indexării │
│ţionale a publicaţiilor. │ documentelor) │
│5.1. Stabilirea unor corelaţii între │● Eliminarea, transferul şi casarea │
│descrierea catalografică internaţională a │ publicaţiilor │
│publicaţiilor şi clasificarea zecimală │● Tabele (CZU, CZU auxiliare, de autori)*) │
│universală. │● Tipizate de bibliotecă*) │
│3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în │ │
│gestionarea procesului de eliminare, transfer│4. Informare şi documentare │
│şi casare a publicaţiilor. │● Consideraţii generale privind bibliografia
│3.2. Formarea deprinderilor de manageriere a │● Referinţa bibliografică*) │
│activităţilor în cadrul bibliotecii. │ │
│4.2. Proiectarea unor strategii de eficien- │5. Managementul de bibliotecă │
│tizare a activităţii în biblioteci. │● Planificarea activităţii bibliotecii │
│2.5. Corelarea regulilor de organizare a │ (strategii) │
│serviciilor bibliografice. │● Organizarea serviciilor bibliografice │
│3.3. Utilizarea lucrului în echipă pentru │● Responsabilităţile angajaţilor servici- │
│realizarea evidenţei utilizatorilor, prin │ ilor bibliografice │
│utilizarea tehnicilor specifice. │● Evidenţa utilizatorilor │
│4.3. Adecvarea comportamentului specific │ │
│profesiunii de bibliotecar-documentarist la │ │
│cerinţele societăţii informaţionale. │ │
│5.2. Interpretarea prevederilor metodologiei │ │
│indexării documentelor în contextul │ │
│planificării activităţii bibliotecii. │ │
│ │ │
└─────────────────────────────────────────────┴───────────────────────────────────────────┘
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI - CLASA a XII-a
┌─────────────────────────────────────────────┬───────────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│ │1. Dezvoltarea şi conservarea colecţiilor │
│1.1 Identificarea proceselor de gestionare a │şi publicaţiilor │
│colecţiilor şi fondurilor documentare. │● Dezvoltarea colecţiilor (principii, │
│2.1. Aplicarea metodologiei de dezvoltare a │ criterii, modalităţi, metodologie, │
│colecţiilor. │ politica de achiziţii) │
│1.2. Explicarea modalităţilor de dezvoltare a│● Modalităţi de conservare şi recondiţi- │
│colecţiilor. │ onare a publicaţiilor │
│1.3. Explicarea modului de digitalizare a │● Prezervarea documentelor (tehnologii de │
│documentelor. │ prezervare) │
│2.2. Explicarea demersului de constituire a │● Colecţii digitale (digitizarea │
│unei colecţii de tip digital. │ documentelor) │
│1.4. Caracterizarea rolului şi funcţiilor │ │
│centrelor de documentare şi informare. │2. Centrele de documentare şi informare şi │
│3.1. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în │alte structuri infodocumentare │
│stabilirea obiectivelor structurilor │● Centrul de documentare şi informare │
│infodocumentare. │ (definiţie, rol, organizare, funcţionare,│
│2.3. Aplicarea normelor de conservare a │ obiective) │
│colecţiilor şi publicaţiilor. │● Structuri infodocumentare (rol, │
│2.4. Compararea tehnologiilor de prezervare a│ funcţionare, obiective) │
│documentelor. │● Documentaristul - rol şi atribuţii │
│4.1 Proiectarea unui comportament adecvat în │ │
│relaţia cu utilizatorul. │3. Relaţiile cu publicul şi evidenţa │
│5.1. Stabilirea unor corelaţii corecte între │activităţii bibliotecii │
│rolul şi atribuţiile specialistului în │● Educarea utilizatorilor (modalităţi de │
│activitatea de documentare. │ stimulare a lecturii) │
│4.2. Exersarea de activităţi de propagandă, │● Didactica lecturii şi tehnici de │
│marketing şi relaţii cu publicul. │ animaţie culturală (tipuri de lectură, │
│3.2. Formarea deprinderilor de manageriere a │ tehnici)* │
│activităţilor în cadrul bibliotecii. │● Activităţi de informare şi publicitate │
│1.5. Explicarea procesului de automatizare │ (studiul nevoilor de informare, │
│şi informatizare a bibliotecii. │ colaborarea instituţională) │
│2.5. Exersarea tehnicilor de constituire a │● Comunicarea documentelor (împrumutul │
│documentelor WEB. │ intern/ internaţional) │
│1.6. Caracterizarea cadrului juridic şi │● Elemente de ergonomie în bibliotecă*) │
│administrativ al activităţii profesionale. │● Marketingul în structurile infodocumen- │
│1.7. Însuşirea aspectelor deontologice │ tare (funcţii, principii, tehnici) │
│specifice profesiei de bibliotecar- │ │
│documentarist. │4. Automatizare şi informatizare în │
│4.3. Adecvarea comportamentului specific │bibliotecă │
│profesiunii de bibliotecar-documentarist la │● Formalizarea datelor bibliografice │
│cerinţele societăţii informaţionale. │● Constituirea documentelor WEB │
│3.3. Utilizarea cunoştinţelor de biblioteco- │● Sisteme automatizate integrate de │
│nomie în rezolvarea unor sarcini de lucru │ bibliotecă (reţele automatizate) │
│prin cooperarea cu ceilalţi. │● Structuri IT (baze de date, formate de │
│5.2. Utilizarea prevederilor legislative │ descriere/ stocare/ introducere date, │
│adecvate în managerierea responsabilităţii │ cataloagele online, operaţii │
│patrimoniale în bibliotecă. │ informatizate) │
│ │● Biblioteca virtuală*) │
│ │ │
│ │5. Elemente de reglementare juridică în │
│ │activităţile profesiei de bibliotecar- │
│ │documentarist │
│ │● Responsabilitatea patrimonială în │
│ │ bibliotecă │
│ │● Cadrul legislativ naţional │
│ │● Deontologia profesiei de bibliotecar- │
│ │ documentarist (aspecte etice) │
│ │● Sistemul naţional de biblioteci*) │
└─────────────────────────────────────────────┴───────────────────────────────────────────┘
SUGESTII METODOLOGICE
Prezenta programă şcolară se adresează profesorilor care predau disciplina Biblioteconomie, la clasele a XI-a şi a XII-a, fiind concepută în aşa fel încât să le permită:
● orientarea elevilor în demersurile specifice activităţii în bibliotecă, prin însuşirea aspectelor teoretice şi a practicilor profesionale care ţin de această disciplină;
● implicarea practicii în bibliotecă, ori de câte ori consideră necesar, pentru exersarea deprinderilor specifice muncii de bibliotecar;
● orientarea propriei activităţi spre formarea la elevi a competenţelor specifice domeniului;
● manifestarea creativităţii şi adecvarea demersurilor didactice la particularităţile elevilor cu care lucrează.
Sugestiile metodologice au în vedere modul de organizare a activităţii didactice în vederea formării la elevi a competenţelor formulate în programa şcolară.
Valorizarea competenţelor-cheie şi asigurarea transferabilităţii acestora la nivelul diferitelor activităţi (şcolare şi extraşcolare), considerarea elevului ca subiect al activităţii instructiv-educative şi orientarea acesteia spre formarea competenţelor specifice, accentuarea caracterului practic-aplicativ al disciplinei presupun respectarea unor exigenţe ale învăţării durabile, între care enumerăm:
● utilizarea unor strategii didactice care să pună accent pe: construcţia progresivă a cunoştinţelor şi consolidarea continuă a capacităţilor; flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat; cultivarea capacităţii elevului de a se autoevalua; coerenţă şi abordări multi, inter şi transdisciplinare;
● utilizarea unor metode active şi interactive: învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, care contribuie la dezvoltarea capacităţii de comunicare, necesare practicii în domeniul biblioteconomiei şi la crearea unui cadru educaţional menit să încurajeze interacţiunea socială pozitivă, motivaţia intrinsecă, angajarea elevului în procesul de învăţare şi de dobândire a competenţelor de participare activă în spaţiul social;
● rezolvarea de exerciţii care să permită, pe de o parte, exersarea noţiunilor specifice disciplinei şi construirea unor exemple pentru noţiunile însuşite, iar, pe de altă parte, rezolvarea unor situaţii problematice;
● utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate (individuală, pe perechi şi în grupuri mici);
● utilizarea, în activitatea didactică, a calculatorului ca mijloc modern de instruire, care să permită subordonarea utilizării tehnologiei informaţiei şi a comunicaţiilor, în vederea desfăşurării unor lecţii interactive, atractive, dar şi a exersării abilităţilor de lucru pe care le solicită tehnologizarea şi automatizarea muncii în biblioteci, dar şi în activitatea de informare şi documentare.
Conţinuturile pot fi abordate dintr-o perspectivă aplicativă, prin implicarea elevilor în activităţi de documentare şi orientare într-o structură info-documentară. Lecţiile pot fi completate cu ateliere de creaţie, concursuri, expoziţii, spectacole, întâlniri cu personalităţi, vizite, vizionări şi audiţii. Iniţiativa organizării acestor activităţi poate fi atât a unui membru al comunităţii educative (profesor, bibliotecar, documentarist ş.a.), cât şi a elevilor. Fiecare grup responsabil de activitate (5-6 elevi şi cel puţin un cadru didactic) va avea un dosar al acţiunii care va conţine: materiale de promovare (afişe, pliante etc.), impresii ale participanţilor, eventual fotografii, înregistrări audio/video.
Pentru formarea competenţelor specifice, se recomandă folosirea unor activităţi de învăţare care să conducă la:
● dobândirea competenţelor funcţionale esenţiale pentru această disciplină: exerciţii de marcare pe un plan/o schemă, completare de tabel exerciţii de asociere (răspuns-întrebare, text-imagine), exerciţii de selectare dintr-o listă, exerciţii cu alegere multiplă, exerciţii de tip adevărat-fals, reperarea diferitelor spaţii ale bibliotecii şcolare, selectarea documentelor după un anumit criteriu (după suport, după domeniu etc.), cotarea unui document, ordonarea lui la raft, identificarea documentelor după o cotă dată, identificarea codurilor cărţii/publicaţiei (revistă, ziar, anuar etc.), întocmirea/decodificarea unei bibliografii, identificarea unui document cu ajutorul cataloagelor tradiţionale bibliotecii şcolare.
● exersarea unor tehnici de căutare informatizată (catalogul on-line etc.) şi tehnici de căutare Internet.
● exersarea unor deprinderi de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, rezumarea;
● exersarea activităţilor specifice descrise mai sus, într-o altă bibliotecă decât cea şcolară;
● aplicarea unor algoritmi, reguli şi principii în scopul folosirii informaţiei în cadrul disciplinei, precum şi valorificarea acestora în rezolvarea unor probleme teoretice şi practice specifice muncii în bibliotecă; în acest mod, studiul disciplinei se constituie într-un instrument cu valoare generală pentru iniţierea specializării de bibliotecar-documentarist.
Strategiile de lucru propuse trebuie să ţină seama de cunoştinţele acumulate şi abilităţile elevilor şi să permită valorizarea pozitivă a acestora.
Evaluarea reprezintă o componentă organică a procesului de învăţare. Din perspectiva demersului educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizarea cu preponderenţă a evaluării continue, formative. Caracterul special al acestei discipline este că se poate preda într-un loc diferit de sala de clasă care presupune contactul direct şi permanent cu documente pe diferite suporturi (hârtie, suporturi audio-vizuale, suporturi digitale). Alături de formele şi instrumentele clasice de evaluare, recomandăm utilizarea unor forme şi instrumente complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor. Procesul de evaluare va pune accent pe: corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa şcolară:
● valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev;
● recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte non-formale sau informale;
● utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare.
Coordonatorii elaborării programei şcolare:
prof. univ. dr. Vasile CHIŞ Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, Universitatea
"Babeş-Bolyai", Cluj-Napoca
prof. dr. Sorin SPINEANU-DOBROTĂ Centrul Naţional pentru Curriculum şi
Evaluare în Învăţământul Preuniversitar
- MECI
prof. Carmen PESANTEZ Biblioteca Pedagogică Naţională "I.
C. Petrescu"
prof. grd. I Mihaela UNGUREANU Şcoala Normală "Vasile Lupu", Iaşi
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ
PSIHOPEDAGOGIA
ACTIVITĂŢILOR LUDICE
CLASELE a XI-a şi a XII-a
CICLUL SUPERIOR AL LICEULUI
(CURRICULUM DIFERENŢIAT)
Filiera vocaţională
Profil: pedagogic
Specializările: instructor - animator,
instructor pentru activităţi extraşcolare
Bucureşti, 2009
NOTĂ DE PREZENTARE
Prezenta programă şcolară îşi propune să pună la dispoziţia cadrelor didactice de specialitate oferta educaţională care se urmăreşte a fi aplicată la filiera vocaţională, profilul pedagogic, specializările instructor-animator, instructor pentru activităţi extraşcolare, în bugetul de timp alocat conform statutului şi locului pe care-l ocupă această disciplină în planul-cadru de învăţământ în vigoare. Acesta stabileşte studierea disciplinei Psihopedagogia activităţilor ludice, la clasa a XI-a şi a XII-a, fiind încadrată în aria curriculară Om şi Societate, grupul disciplinelor psihologice şi pedagogice.
Disciplina Psihopedagogia activităţilor ludice vizează formarea competenţelor necesare pentru proiectarea, elaborearea, iniţierea, realizarea şi evaluarea tuturor categoriilor de activităţi ludice, începând de la nivel preşcolar până la vârsta adolescenţei.
Studiul disciplinei "Psihopedagogia activităţilor ludice" alături de studiul celorlalte discipline ale ştiinţelor educaţiei îşi propune formarea personalităţii autonome şi creative în vederea dezvoltării libere şi armonioase a persoanei, precum şi realizarea următoarelor tipuri de competenţe:
● Competenţe psihopedagogice, exprimate în proiectarea, îndrumarea şi evaluarea procesului de instruire şi a activităţilor extraşcolare şi de animaţie;
● Competenţe sociale, exprimate în interacţiunile sociale cu preşcolarii, elevii şi grupurile şcolare;
● Competenţe manageriale, obiectivate în organizarea, îndrumarea şi conducerea grupurilor aparţinînd diverselor categorii de vârstă;
În realizarea programei şcolare s-a avut în vedere " Modelul generativ şi structura programelor pentru pregătirea personalului didactic din învăţământul preşcolar şi primar".
Prezentul curriculum acoperă : curriculum-ul diferenţiat (pentru clasele cu 1 oră/săptămână).
Structura curriculum-ului include următoarele componente:
- Competenţe generale
- Competenţe specifice şi unităţi de conţinut
- Valori şi atitudini
- Sugestii metodologice
Elementele de noutate sunt legate de următoarele aspecte:
● reconsiderarea demersului curricular şi didactic din perspectiva finalităţilor liceului precum şi studierii acestei discipline
● orientarea către latura pragmatică a aplicării curriculum-ului:
- corelarea dintre unităţile de conţinut şi competenţele specifice permite profesorului să realizeze conexiunea explicită între ceea ce se învaţă şi scopul pentru care se învaţă;
- corelaţia propusă are în vedere posibilitatea ca o anumită competenţă specifică să poată fi atinsă prin diferite unităţi de conţinut, neexistând o corespondenţă biunivocă între acestea;
- demersul urmărit permite concomitent familiarizarea elevilor cu aspecte teoretice esenţiale şi formarea unor competenţe de tip instrumental-practic, necesare în viaţa privată şi publică.
● recomandarea unor valori şi atitudini care să completeze dimensiunea cognitivă a învăţării cu cea afectiv-atitudinală şi morală din perspectiva finalităţilor educaţiei;
● includerea unor sugestii metodologice care să orienteze spre modalităţi didactice concrete de utilizare a curriculum-ului în proiectarea şi realizarea activităţilor de predare-învăţare-evaluare.
Principiul de bază al curriculum-ului este acela de a oferi elevilor, în cadrul fiecărei unităţi de învăţare, un număr de noţiuni specifice disciplinei, exersate în contexte diferite (teoretice şi practice; reale şi imaginare etc).
Profesorii îşi pot centra atenţia în mod diferenţiat asupra activităţilor de învăţare şi asupra practicilor didactice. Diversitatea situaţiilor concrete face posibilă şi necesară o diversitate de soluţii didactice.
Din această perspectivă, propunerile curriculum-ului nu trebuie privite ca reţetare inflexibile.
Echilibrul între diferite abordări şi soluţii va trebui să fie rezultatul proiectării didactice personale şi al cooperării cu elevii fiecărei clase în parte.
COMPETENŢE GENERALE
┌──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei pentru identificarea │
│ şi explicarea unor aspecte, secvenţe şi activităţi din cadrul procesului │
│ educaţional │
│2. Aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei în │
│ gestionarea situaţiilor problematice, precum şi în analizarea posibilită- │
│ ţilor personale de dezvoltare │
│3. Cooperarea cu ceilalţi pentru ameliorarea şi inovarea procesului │
│ educaţional │
│4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a unei │
│ atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor impuse de │
│ societatea cunoaşterii │
│5. Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor │
│ referitoare la optimizarea procesului de educaţie şi la parteneriatul │
│ educaţional │
└──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘
VALORI ŞI ATITUDINI
Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţareevaluare a disciplinei "Psihopedagogia activităţilor ludice" au la bază şi promovează următoarele valori şi atitudini:
● Promovarea unui sistem de valori: morale, culturale, estetice în concordanţă cu idealul educaţional
● Cultivarea unui mediu şcolar şi extraşcolar, centrat pe valori ştiinţifice şi relaţii democratice ce pot fi promovate în contexte diferite
● Relaţionarea pozitivă cu ceilalţi
● Valorificarea optimă a propriului potenţial creativ
● Implicarea în dezvoltarea instituţională şi în promovarea inovaţiilor în învăţământ
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI - CLASA A XI-A
┌─────────────────────────────────────────────┬───────────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.1. Identificarea conţinutului şi a │I. Obiectul de studiu al psihopedagogiei │
│importanţei studierii psihopedagogiei │activităţilor ludice │
│activităţilor ludice, precum şi a locului │● Psihopedagogia activităţilor ludice, │
│disciplinei în sistemul ştiinţelor educaţiei │ componentă a disciplinelor psihopedagogice│
│3.1. Utilizarea lucrului în echipă pentru │● Conţinutul psihopedagogiei activităţilor │
│stabilirea modalităţilor prin care se │ ludice │
│realizează învăţarea la vârsta preşcolară │● Importanţa studierii activităţilor ludice│
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.2. Identificarea şi definirea conceptelor │II. Noţiuni generale despre joc │
│cheie şi corelarea lor, pe verticală şi │● Jocul- activitate specific umană │
│orizontală,în structura internă a disciplinei│● Repere în evoluţia concepţiilor despre │
│3.2. Dezvoltarea cooperării cu ceilalţi în │ joc │
│exemplificarea funcţiilor, tipurilor de joc │● Definiţii ale jocului │
│şi elementelor psihologice ale jocului din │● Funcţiile jocului │
│perspectiva noului curriculum pentru educaţia│● Elementele psihologice ale jocului │
│timpurie │● Elementele didactice structurale ale │
│4.1. Analiza şi interpretarea critică a │ jocului: scopul, tema, rolul, regulile, │
│principalelor teorii despre joc, corelarea │ atitudinea faţă de joc. │
│cu noile perspective derivate din conţinutul │● Clasificarea jocurilor │
│şi metodologia activităţilor de educaţie │ │
│timpurie │ │
│4.2. Analiza critică a rolului pe care îl │ │
│are jocul şi jucăria în cadrul activităţilor │ │
│specifice preşcolarilor │ │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│3.3. Relaţionarea optimă în cadrul activită- │III. Natura jocului ca activitate funda- │
│ţii de grup în surprinderea caracteristicilor│mentală a preşcolarilor │
│importante ale fiecărui tip de joc │● Ce este jocul pentru copil? │
│4.3. Analiza evolutivă a conduitelor ludice │● Evoluţia comportamentului de joc la │
│în funcţie de particularităţile de vârstă │ copilul de 3-6/7 ani: jocul fără impli- │
│ale preşcolarilor │ care, jocul solitar, jocul observativ, │
│ │ jocul paralel, jocul asociativ, jocul │
│ │ cooperativ │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.3. Identificarea şi definirea categoriilor │IV. Categorii de jocuri specifice vârstei │
│de jocuri │timpurii: │
│1.4. Familiarizarea cu obiectivele, conţinu- │● Jocurile simbolice: │
│tul şi modalitatea de desfăşurare a fiecărei │ - jocurile de manipulare │
│categorii de joc │ - jocul imitativ, │
│5.1. Participarea la identificarea principa- │ - jocul de creaţie │
│lelor categorii de jocuri precum şi la │● jocul cu reguli: │
│caracterizarea şi exemplificarea jocurilor │ - jocurile didactice │
│ │ - jocurile distractive │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.5. Identificarea si caracterizarea │V. Învăţarea la vârste timpurii │
│tipurilor de învăţare la vârsta preşcolară │● Relaţia joc-învăţare │
│2.1. Utilizarea conceptelor specifice în │● Specificul învăţării la copilul de │
│caracterizarea activităţii de învăţare a │ 3 - 6/7 ani │
│preşcolarilor prin prisma: experimentării, │ - Experimentarea │
│explorării şi a jocului. │ - Explorarea │
│ │ - Jocul │
│ │● Tipuri de învăţare la vârsta preşcolară │
│ │ - Învaţarea socială │
│ │ - Învăţarea didactică │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│2.2. Utilizarea corectă a conceptului de │VI. Jocul ca tip de activitate integrată │
│activitate integrată prin diferenţierea │● Noţiunea de activitate integrată │
│acestuia de activitatea pe domenii de │● Abordarea integrată a conţinuturilor în │
│învăţare. │ grădiniţă │
│2.3. Aplicarea modelelor de proiectare │● Modalităţi de integrare a conţinuturilor │
│integrată a curriculum-ului │ în contextul noului curriculum pentru │
│2.4. Realizarea proiecteleor integrate │ educaţia timpurie │
│pentru teme concrete din curriculum-ul │● Eficienţa activităţilor integrate în │
│pentru educaţia timpurie. │ actul didactic │
│5.2. Luarea deciziilor privind integrarea │● Tipuri de activităţi integrate specifice │
│adecvată a jocului în activităţi din cadrul │ învăţământului preşcolar │
│pregătirii practice de specialitate │● Jocul ca tip de activitate integrată │
│ │● Stimularea creativităţii prin jocurile │
│ │ integrate │
│ │● Valenţe formative ale abordării integrate│
│ │ a curriculumului │
└─────────────────────────────────────────────┴───────────────────────────────────────────┘
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI - CLASA A XII-A
┌─────────────────────────────────────────────┬───────────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.1. Identificarea şi diferenţierea noţiunii │I. De la joc la activitatea ludică │
│de "joc" de noţiunea "activitate ludică" │● Noţiunea de activitate ludică │
│1.2. Descrierea formelor de activitate ludică│● Forme de activitate ludică în grădiniţa │
│din grădiniţă │ de copii │
│3.1. Realizarea unor schimburi de opinie cu │● Relaţionarea activităţilor ludice în │
│privire la categoriile de activităţi în care │ grădiniţa din copii │
│se regăseşte jocul │ │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.3. Identificarea tipurilor de joc prin │II. Pregătirea, organizarea şi desfăşurarea│
│raportarea acestora la categoriile de │activităţilor ludice în grădiniţa de copii │
│activităţi din grădiniţă │● Jocul şi activităţile liber-alese │
│1.4. Identificarea elementelor structurale │ - Necesitatea pregătirii jocurilor │
│ale jocurilor şi includerea lor în activita- │ liber alese │
│tea de proiectare si realizare practică a │ - Cerinţe ale pregătirii jocurilor │
│activităţilor didactice şi extradidactice │ liber alese │
│3.2. Utilizarea lucrului în echipă pentru │ - Obiectivele jocurilor liber alese │
│exemplificarea fiecărei categorii de joc │ - Conţinutul jocurilor liber alese │
│specifice vârstei timpurii │ - Pregătirea jocurilor liber alese │
│3.3. Realizarea unor schimburi de opinie în │ - Îndrumarea jocurilor: jocul de │
│demonstrarea prin activităţi practice a │ manipulare, jocul imitativ, jocul de │
│modului prin care jocul devine o condiţie │ convieţuire socială, jocul de │
│importantă pentru evoluţia ulterioară a │ construcţii, jocul - dramatizare │
│copilului │● Jocul în cadrul activităţilor pe domenii │
│4.1. Analiza critică a categoriilor de jocuri│ de învăţare (experienţiale) │
│prin specificarea trăsăturilor lor defini- │ - Domeniul Limbă şi comunicare │
│torii lui. │ - Domeniul Ştiinţe, │
│5.1. Participarea luarea deciziilor cu │ - Domeniul Om şi societate │
│privire la realizarea proiectelor de animaţie│ - Domeniul estetic şi creativ │
│şi portofoliilor │ - Domeniul psiho-motric │
│ │● Jocul în cadrul activităţilor de │
│ │dezvoltare personală │
│ │ - jocurile distractive │
│ │ - jocurile cu text şi cânt │
│ │ - jocuri- exerciţiu │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│4.2. Dezvoltarea gândirii critice în │III. Joc şi jucărie │
│stabilirea criteriilor de clasificare a │● Semnificaţia jucăriei pentru copil │
│jucăriilor │● Clasificarea jucăriilor │
│5.2. Participarea la confecţionarea jucă- │● Rolul jucăriei în dezvoltarea psihică a │
│riilor din materiale ecologice şi utilizarea │ copilului │
│lor în activităţile didactice respectând │● Exigenţe specifice în alegerea jucăriilor│
│criteriile de calitate în selecţia jucăriilor│● Metodica utilizării jucăriilor în │
│ │ grădiniţe şi alte spaţii destinate │
│ │ educaţiei nonformale şi informale │
│ │● Utilizarea jocului şi jucăriilor ca │
│ │ instrumente de ameliorare a problemelor │
│ │ adaptative │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.5. Identificarea activităţilor de animaţie │IV. Jocul de animaţie şi activităţile │
│şi a celor extraşcolare │extraşcolare │
│2.1. Respectarea elementelor standard în │● Definirea activităţilor de animaţie şi │
│proiectarea activităţilor didactice şi │ activităţilor extraşcolare │
│extradidactice în care sunt incluse jocurile │● Rolul şi funcţiile activităţilor de │
│2.2. Aplicarea cunoştinţelor specifice în │ animaţie şi activităţilor extraşcolare │
│elaborarea conţinuturilor pentru proiectele │● Aspecte caracteristice ale activităţilor │
│de animaţie şi activităţile specifice │ de animaţie şi activităţilor extraşcolare│
│mediului grădiniţei │● Obiectivele activităţilor de animaţie şi │
│4.3. Dezvoltarea gândirii critice în compa- │ activităţilor extraşcolare │
│rarea aspectelor particulare ale categoriilor│● Tipologia activităţilor de animaţie şi │
│de jocuri şi stabilirea notelor definitorii │ extraşcolare │
│prin care acestea se diferenţiază │● Conţinutul activităţilor de animaţie şi │
│4.4. Aprecierea valorii formativ - educative │ activităţilor extraşcolare │
│a jocurilor, prin analiza trăsăturilor │● Pregătirea activităţilor de animaţie şi │
│caracteristice ale acestora │ activităţilor extraşcolare │
│ │● Elaborarea şi implementarea activităţilor│
│ │ de animaţie şi extraşcolare │
│ │● Jocul în cadrul activităţilor de animaţie│
│ │ şi activităţilor extraşcolare │
│ │ - jocuri de mişcare │
│ │ - jocurile de încredere │
│ │ - jocuri de expresie │
│ │ - jocuri de contact │
│ │ - jocuri de cunoaştere şi autocunoaştere │
│ │ - jocuri de dezvoltare a simţurilor │
│ │ - jocuri de autocontrol │
│ │ - jocuri terapeutice etc. │
└─────────────────────────────────────────────┴───────────────────────────────────────────┘
SUGESTII METODOLOGICE
Prezentul curriculum este un instrument de lucru care se adresează profesorilor ce predau disciplina "Psihopedagogia activităţilor ludice", fiind conceput în aşa fel încât să-i permită acestuia:
- Aplicarea creativă a programei
- Corelarea competenţelor specifice cu unităţile de conţinut
- Orientarea activităţilor în direcţia formării competenţelor specifice domeniului;
- Manifestarea creativităţii didactice în adecvarea conţinuturilor la particularităţile elevilor cu care se lucrează.
Unităţile de conţinut respectă structurarea logică în selectarea şi organizarea informaţiilor, ele sunt prezentate într-o ordine care nu este însă obligatorie.
În construirea situaţiilor de învăţare se recomandă:
● sarcinile de învăţare ( cerinţele) să fie centrate pe realizarea competenţelor specifice
● selectarea şi aplicarea unor metode activ-participative ca de exemplu: studiul de caz, simularea, jocul de rol, analiza de text, harta conceptuală, organizatorii grafici, cubul, mozaicul;
● solicitarea cu preponderenţă a formelor de învăţare: învăţarea prin descoperire, învăţarea problematizată, învăţarea prin cooperare, învăţare asociativă, învăţare euristică, care pot contribui la formarea motivaţiei intrinseci, afective şi pozitive;
● proiectarea unor situaţii de învăţare care să promoveze învăţarea activă şi formarea abilităţilor de gândire critică;
● rezolvarea de aplicaţii care să permită, pe de o parte, exersarea noţiunilor specifice disciplinei şi construirea unor exemple pentru noţiunile deja însuşite;
● elaborarea de proiecte tematice, de animaţie, portofolii, fie individual fie în grupuri de lucru;
● alternarea formelor de organizare a activităţii elevilor: frontală, individuală, pe perechi sau în grupuri mici;
● utilizarea calculatorului, a tehnologiei informaţiei şi comunicaţiei, a resurselor Internet în activitatea didactică, în calitatea lor de mijloace moderne de instruire.
Se recomandă ca desfăşurarea activităţilor de învăţare să se realizeze într-un mediu de învăţare stimulativ şi plăcut care să promoveze învăţarea activă, atitudinea pozitivă faţă de activităţile şcolare şi extraşcolare, dăruirea pentru munca cu copiii.
Este indicată utilizarea evaluării formative, dar nu trebuie neglijată nici evaluarea sumativă.
Recomandăm utilizarea unor forme şi instrumente de evaluare complementare, cum sunt: proiectul, portofoliul, autoevaluarea, observarea sistematică a activităţii şi a comportamentului elevilor, alături de formele şi instrumentele clasice.
Coordonatorii elaborării programei şcolare:
prof. univ. dr. Vasile CHIŞ Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe
ale Educaţiei, Universitatea
"Babeş-Bolyai", Cluj-Napoca
prof. grd. I. Antonela PORUMBĂCEAN Colegiul Naţional I. Slavici, Satu-Mare
prof. grd. I. Iulia POP Colegiul Naţional I. Slavici, Satu-Mare
Consultanţi pe probleme de curriculum:
Prof. Marius AVRAM Centrul Naţional pentru Curriculum şi
Evaluare în Învăţământul Preuniversitar
- MECI
prof. gr. I Roxana ILIE Colegiul Naţional Elena Cuza, Bucureşti
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ
EDUCAŢIA ADULŢILOR
CLASA a XII-a
CICLUL SUPERIOR AL LICEULUI
CURRICULUM DIFERENŢIAT
FILIERA VOCAŢIONALĂ - PROFIL PEDAGOGIC
SPECIALIZAREA: BIBLIOTECAR-DOCUMENTARIST
Bucureşti, 2009
NOTĂ DE PREZENTARE
Programa şcolară pentru disciplina Educaţia adulţilor stabileşte oferta educaţională destinată filierei vocaţionale, profilul pedagogic, specializarea bibliotecar-documentarist, în conformitate cu locul acestei discipline în planul-cadru de învăţământ. Acesta stabileşte studierea disciplinei Educaţia adulţilor, 1 oră/săptămână, la clasa a XII-a, ciclul superior al liceului, ca disciplină de curriculum diferenţiat, fiind încadrată în grupul disciplinelor psihologice şi pedagogice.
În condiţiile societăţii actuale se impune un parteneriat social şi o strânsă colaborare între furnizorii de cadre pregătite, calificate şi actorii sociali care preiau şi includ în circuitul profesional aceste cadre. Scopul principal al parteneriatului social este corelarea ofertei de formare cu cerinţele mediului economic şi social şi optimizarea procesului de formare în raport cu nevoile societăţii şi ale beneficiarilor instruirii. În acest sens se are în vedere atât dezvoltarea personală cât şi profesională a beneficiarilor de pregătire din perspectiva învăţării de-a lungul întregii vieţi.
Programele de instruire şi educaţie adresate elevilor trebuie să vizeze formarea echilibrată a competenţelor-cheie necesare însuşirii de cunoştinţe şi formării deprinderilor şi atitudinilor specifice educaţiei de bază, răspunzând însă şi condiţiei de a fi necesare şi benefice pentru individ şi pentru societate pe tot parcursul vieţii.
În toate programele de guvernare ale statelor dezvoltate ale lumii, strategia formării şi reformării resurselor umane constituie punctul de pornire al politicilor de modernizare economico-socială. În consens cu "Cartea albă asupra educaţiei şi formării" document elaborat de Uniunea Europeană, pe un loc important se situează realizarea "societăţii educaţionale" care valorifică eficient resursele umane prin educaţie permanentă. Acest tip de societate presupune noi demersuri de politică educaţională, obiectivate în "educaţia pentru toţi" şi "educaţia pentru fiecare", fiind iniţiate şi dezvoltate noi servicii de educaţie şi formare.
Activităţile din cadrul parteneriatului social care vizează formarea profesională iniţială şi continuă prin instituţia şcolară au o serie de obiective care se raportează printre altele la:
- dezvoltarea bazei de cunoaştere şi a capacităţilor de inovare/schimbare;
- dezvoltarea resurselor umane;
- consilierea şi orientarea profesională;
- stabilirea şi certificarea calificărilor profesionale pentru care formarea se realizează prin sistemul educaţional, împreună cu elaborarea standardelor de pregătire profesională;
- asigurarea coerenţei formării profesionale iniţiale cu formarea profesională continuă;
- diversificarea ofertei de servicii dezvoltate de şcoala pentru comunitate;
- promovarea unor programe şi norme necesare formării profesionale continue.
Programele de educaţie pe parcursul întregii vieţi au devenit în toată lumea o prioritate a sistemelor de învăţământ. Educaţia adulţilor este o problemă conştientizată şi abordată sistematic de ţările europene, ca resursă atât pentru dezvoltarea tehnică, economică, instituţională şi umană, cât şi pentru asigurarea echităţii în ceea ce priveşte respectarea egalităţii şanselor.
Educaţia adulţilor ca dimensiune a educaţiei realizate de-a lungul întregii vieţi însumează activităţile care au ca scop dezvoltarea competenţelor şi atitudinilor de care adultul are nevoie pentru a-şi găsi locul şi rolul în societatea în care trăieşte.
Prin studiul disciplinei Educaţia adulţilor se are în vedere familiarizarea elevilor cu problematica educaţiei permanente, a autoeducaţiei şi în mod particular a educaţiei adulţilor, dar şi dobândirea unor instrumente teoretice şi practice de favorizare a pregătirii pentru integrarea activă în societatea actuală şi în cea viitoare, care solicită din ce în ce mai frecvent conversia profesională.
Disciplina Educaţia adulţilor contribuie şi la formarea şi dezvoltarea unor competenţe-cheie pentru educaţia pe parcursul întregii vieţi, recomandate de Parlamentul European şi Consiliul Uniunii Europene, îndeosebi în ceea ce priveşte:
- competenţele sociale şi civice;
- spirit de iniţiativă şi antreprenoriat;
- sensibilizare şi exprimare culturală.
Principiile pe care se axează elaborarea acestei programe şcolare sunt următoarele:
- centrarea pe elev, privit ca subiect al activităţii instructiv-educative;
- compatibilizarea curriculumului naţional cu cel european, prin formarea competenţelor-cheie formulate la nivel european, în acord cu particularităţile disciplinei de studiu şi cu specializarea elevilor;
- asigurarea calităţii în educaţie;
- racordarea demersurilor de instruire şi formare la particularităţile educaţiei permanente.
Structura programei şcolare include următoarele elemente:
● Notă de prezentare
● Competenţe generale
● Valori şi atitudini (cu accent pe latura afectiv-atitudinală a învăţării)
● Competenţe specifice şi conţinuturi (competenţele specifice sunt derivate din competenţele generale şi sunt corelate cu unităţile de conţinut; conţinuturile sunt mijloace prin care se urmăreşte realizarea competenţelor)
● Sugestii metodologice (recomandări de proiectare şi realizare a demersului didactic).
Programa şcolară se adresează cadrelor didactice, dar şi autorilor de manuale. Ea permite o abordare flexibilă, astfel încât fiecare cadru didactic să poată să stabilească individual ordinea abordării conţinuturilor, ca şi activităţile de învăţare adiacente, să selecteze strategiile didactice, formele şi instrumentele de evaluare. În acest mod este stimulată creativitatea didactică şi este favorizată adaptarea la particularităţile elevilor.
COMPETENŢE GENERALE
┌─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│1. Utilizarea conceptelor specifice ştiinţelor educaţiei pentru identificarea│
│ şi explicarea unor aspecte, secvenţe şi activităţi din cadrul procesului │
│ educaţional │
│2. Aplicarea cunoştinţelor şi abilităţilor specifice ştiinţelor educaţiei în │
│ gestionarea situaţiilor problematice, precum şi în analizarea posibilită- │
│ ţilor personale de dezvoltare │
│3. Cooperarea cu ceilalţi pentru ameliorarea şi inovarea procesului │
│ educaţional │
│4. Manifestarea unui comportament social activ şi responsabil şi a unei │
│ atitudini pozitive faţă de profesie, adecvat schimbărilor impuse de │
│ societatea cunoaşterii │
│5. Participarea la realizarea unor proiecte şi la luarea deciziilor referi- │
│ toare la optimizarea procesului de educaţie şi la parteneriatul educaţional
└─────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘
VALORI ŞI ATITUDINI
Competenţele generale şi specifice care trebuie formate prin procesul de predare-învăţare a disciplinei Educaţia adulţilor promovează următoarele valori şi atitudini:
● disponibilitate şi interes pentru demersurile de educaţie şi formare permanentă, în special pentru demersurile de educare a adulţilor
● adaptare si deschidere la noi forme de realizare a educaţiei
● interes pentru învăţare permanentă într-o lume în schimbare şi în societatea cunoaşterii, disponibilitate de diversificare a competenţelor profesionale
● orientare spre o viaţă de calitate, în prezent şi în viitor
● motivaţie şi flexibilitate în elaborarea propriului traseu educaţional şi profesional
● responsabilitate şi disponibilitate pentru decizii şi acţiuni privind cariera
● valorificarea optimă şi creativă a propriului potenţial de formare
● participare la viaţa socială şi profesională, fundamentată pe opinii şi acţiuni coerente
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI
┌─────────────────────────────────────────────┬───────────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.1. Stabilirea unei corelaţii între educaţia│I. Educaţia adulţilor - componentă a │
│permanentă şi educaţia adulţilor │educaţiei permanente │
│2.1. Dezvoltarea capacităţii de relaţionare │● Educaţia permanentă - dimensiune specială│
│a fenomenului educaţional cu diverse │ a învăţării pe parcursul întregii vieţi: │
│fenomene sociale │ particularităţi, modalităţi de realizare │
│ │● Finalităţile educaţiei permanente │
│ │● Educaţia permanentă - prioritate a │
│ │ sistemelor de învăţământ; necesitatea şi │
│ │ avantajele educaţiei permanente │
│ │● Definirea relaţiei dintre educaţia │
│ │ permanentă şi educaţia adulţilor; │
│ │ conceptul lifelong learning │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.2. Familiarizarea cu politicile şi practi- │II. Sistemul de educaţie a adulţilor în │
│cile sociale actuale în implementarea │Uniunea Europeană şi în România: politici, │
│demersurilor de educaţie a adulţilor │proiecte şi programe instituţionale │
│2.2. Analizarea dimensiunii europene a │● Politici educaţionale din domeniul │
│învăţării continue │ educaţiei adulţilor în Uniunea │
│ │ Europeană şi în România │
│ │● Reglementări, instituţii şi organizaţii │
│ │ furnizoare de programe privind │
│ │ educaţia adulţilor în Uniunea │
│ │ Europeană şi în România │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│2.3. Raportarea critică la principiile │III. Tendinţe şi modele actuale în educaţia│
│educaţiei pentru adulţi susţinute în cadru │adulţilor │
│formal şi nonformal │● Educaţia adulţilor - răspuns la │
│3.1. Analiza,în grupuri de lucru, a │ schimbările societăţii moderne │
│experienţei altor ţări în ceea ce priveşte │● Evoluţia diacronică a preocupărilor faţă │
│educaţia adulţilor şi problematica acesteia │ de educaţia adulţilor │
│(bariere, strategii, conţinuturi, impactul │● Principiile educaţiei pentru adulţi şi │
│factorilor culturali în educaţia adulţilor) │ instruirea în contexte educaţionale │
│4.1. Identificarea oportunităţilor de educare│ formale şi non-formale │
│a adulţilor în România │● Domenii de pregătire şi conţinuturi ale │
│ │ educaţiei adulţilor (tehnologia informa- │
│ │ ţiei, limbi de circulaţie internaţională,│
│ │ educaţia antreprenorială, educaţia pentru│
│ │ sănătate, educaţia părinţilor) │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.3. Identificarea unor strategii de motivare│IV. Specificul învăţării la vârsta adultă │
│a adulţilor şi de implicare în procesul │● Caracterizarea procesului de învăţare │
│educaţional │ de tip postexperienţial specifică │
│2.4. Analiza critică a particularităţilor │ adulţilor │
│învăţării şi autoînvăţării la adulţi │● Dezvoltarea cognitivă la vârsta adultă │
│4.2. Construirea unor modele didactice şi │● Specificitatea relaţiei predare-evaluare │
│manageriale specifice activităţii cu adulţii │ în educaţia adulţilor │
│ │● Strategii de motivare a cursanţilor │
│ │ adulţi │
│ │ ● Bariere în învăţare la vârsta adultă │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.4. Identificarea cauzelor ce determină │V. Strategii şi forme de realizare a │
│nevoia implicării adulţilor într-un proces │educaţiei adulţilor │
│de educaţie şi a finalităţilor vizate de │● Finalităţi educaţionale vizate prin │
│aceştia │ implicarea în programe de educaţia │
│2.5. Identificarea nevoilor de educaţie │ adulţilor │
│pentru planificarea ofertei de formare │● Programe de optimizare a dezvoltării │
│iniţială şi continuă a adulţilor │ profesionale şi a formării iniţiale │
│ │● Programe de conversie şi reconversie │
│ │ profesională │
│ │● Programe de menţinere a unui nivel │
│ │ corespunzător de funcţionalitate fizică │
│ │ şi psihosocială │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│3.2. Analizarea, în grupuri de lucru, a │VI. Educaţia profesională continuă │
│consecinţelor schimbărilor economice, sociale│● Educaţia profesională - concepţie │
│şi tehnologice asupra profesiilor │ tradiţională şi abordări moderne │
│5.1. Exersarea abilităţilor de elaborare a │● Influenţe ale schimbărilor economice, │
│planului de carieră de scurtă şi lungă durată│ sociale şi tehnologice asupra profesiilor│
│şi evaluarea opţiunilor personale privind │● Proiectul de carieră după finalizarea │
│dezvoltarea personală şi profesională │ învăţământului obligatoriu: obiective, │
│5.2. Utilizarea tehnicilor de elaborare a │ resurse, obstacole, acţiuni │
│proiectelor de formare profesională │● Opţiuni alternative şi resurse de │
│ │ realizare a proiectului de carieră ca şi │
│ │ continuare a traseului educaţional şi │
│ │ evoluţie în profesie │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.5. Identificarea principalelor metode │VII. Metode de realizare a educaţiei │
│utilizate în educaţia adulţilor │adulţilor │
│5.3. Valorificarea contribuţiilor personale │● Scopul şi aplicabilitatea metodelor │
│în domeniul selecţiei şi aplicabilităţii │ instructiv-educative în domeniul │
│metodelor de educaţie a adulţilor, ca şi al │ educaţiei pentru adulţi │
│facilitării accesului acestora la activitatea│● Metode de educaţie a adulţilor bazate pe │
│de învăţare │ perspectiva constructivismului social │
│ │● Integrarea metodelor specifice de lucru │
│ │ cu adulţii în strategii educative │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│4.3. Dezvoltarea abilităţilor necesare │VIII. Competenţe ale formatorilor pentru │
│formatorilor care interacţionează cu adulţii │educaţia adulţilor │
│în procesul de educaţie │● Personalitatea formatorului implicat în │
│5.4. Implicarea activă în procesul de │ programe de educaţia adulţilor │
│educaţie a adulţilor şi de dezvoltare a │● Formarea competenţelor necesare interre- │
│domeniului educaţiei │ laţionării cu adulţii în contextul │
│ │ educării acestora │
│ │● Managementul informaţiilor şi al │
│ │ învăţării în procesul de educaţie │
│ │ destinat adulţilor │
└─────────────────────────────────────────────┴───────────────────────────────────────────┘
SUGESTII METODOLOGICE
Prezenta programă şcolară reprezintă un instrument de lucru care se adresează profesorilor ce predau discipline psihopedagogice, în particular Educaţia adulţilor, fiind conceput în aşa manieră încât să favorizeze formarea la nivelul elevilor a competenţelor specifice disciplinei.
Pentru eficienţa procesului formativ se recomandă raportarea la unele exigenţe care concură la atingerea obiectivelor instructiv-educative:
- interes pentru problematica socio-economică a societăţii, percepută ca factor determinant relevant în menţinerea preocupărilor pentru educaţia permanentă;
- deschidere faţă de trebuinţele educaţionale ale adulţilor;
- stimularea dinamicii de grup, încurajarea interacţiunii sociale pozitive şi a participării active la desfăşurarea procesului propriu de dezvoltare personală;
- integrarea unor abilităţi de bază deţinute, în dezvoltarea planurilor individuale de carieră;
- valorizarea parteneriatelor cu diverse instituţii ale societăţii care sprijină formarea adulţilor.
Strategiile de învăţare oferă cadrul de însuşire a elementelor de conţinut, dar şi de exersare a atitudinilor şi abilităţilor, prin aplicarea conţinuturilor. Pentru accentuarea caracterului formativ al disciplinei se va face apel la experienţa elevilor, dar şi la exemple concrete din realitate. Se recomandă apelul la utilizarea unor strategii didactice care să permită alternarea formelor de activitate frontală, cu cele în perechi, în grupuri mici sau individual.
Totodată se sugerează folosirea unor activităţi de învăţare care să conducă la:
- consolidarea unor deprinderi operatorii de ordin cognitiv, cum sunt: analiza, sinteza, compararea, clasificarea, rezumarea;
- dobândirea competenţelor de comunicare adecvată în spaţiul social şi educaţional;
- dobândirea abilităţilor de relaţionare cu ceilalţi.
Metodele de instruire şi educaţie conduc la dezvoltarea deprinderilor şi competenţelor integratoare, transferabile, utile individului atât în planul pregătirii şcolare cât şi în planul profesional. Accentul se va pune pe metode de lucru interactive (problematizare, brainstorming, învăţare prin cooperare, dezbatere, joc de rol, simulare, studiu de caz, tehnici de gândire critică ş.a.), care se vor corela cu metodele tradiţionale (explicaţia, demonstraţia, expunerile teoretice, exerciţiul, conversaţia, observaţia).
Strategiile de evaluare ce concură la formarea competenţelor se centrează pe forme de evaluare continuă, formativă. Pot fi utilizate instrumente clasice de evaluare, alături de altele moderne (proiectul, portofoliul, grila de observaţie). Se recomandă şi autoevaluarea sau inter-evaluarea, ca forme de antrenament a capacităţilor autoapreciative. Modalităţi concrete de evaluare ce pot fi aplicate:
● fişe de monitorizare a activităţii de grup şi individuale;
● portofoliul individual care cuprinde jurnalul de reflecţie personală, copii ale unor documente semnificative (declaraţii, articole, legi), tabele comparative, organizatori grafici, citate semnificative, fişe de lectură, teme diversificate, decupaje din presa scrisă etc.;
● proiecte de grup şi individuale;
● probe scrise şi orale;
● fişe de autoevaluare;
● studii de caz.
Coordonatorii elaborării programei şcolare:
prof. univ. dr. Vasile CHIŞ Facultatea de Psihologie şi Ştiinţe ale
Educaţiei, Universitatea "Babeş-Bolyai",
Cluj-Napoca
prof. gr. I Mihaela UNGUREANU Şcoala Normală "Vasile Lupu", Iaşi
Consultant în domeniul curriculumului:
prof. gr. I Angela TEŞILEANU Centrul Naţional pentru Curriculum şi
Evaluare în Învăţământul Preuniversitar
- MECI
ANEXA 2
MINISTERUL EDUCAŢIEI, CERCETĂRII ŞI INOVĂRII
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ
BAZELE ŞTIINŢIFICE ALE
CONSERVĂRII ŞI RESTAURĂRII
CICLUL INFERIOR AL LICEULUI
Clasa a IX-a
Curriculum diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil artistic,
specializarea Conservare - restaurare bunuri culturale
Bucureşti, 2009
NOTĂ DE PREZENTARE
În perspectiva integrării României în structurile europene, în contextul declanşării prin ratificarea "Convenţiei UNESCO pentru salvarea patrimoniului cultural material şi imaterial" a unui program guvernamental consensual cu textul Convenţiei, în condiţiile accelerării procesului globalizării la scară planetară, proces care, în plan cultural, trebuie să genereze programe internaţionale şi naţionale pentru prezervarea identităţii culturale a fiecărei naţiuni şi comunităţi etnice, structuri, instituţii formale şi informale, pentru o cunoaştere reciprocă, mai profundă, pentru cultivarea specificului şi patrimoniului cultural şi a respectului pentru identitatea şi valorile culturale ale"celuilalt", un rol tot mai important îl joacă interesul pentru educaţie şi promovarea valorilor.Patrimoniul cultural sub toate dimensiunile sale, scris şi oral, material, monumental şi obiectual, istoric şi etnografic, tehnic şi artistic, în procesul de educare a tinerilor de toate vârstele şi din toate categoriile sociale şi în procesul de formare şi consolidare a unei conştiinţe a propriei identităţi şi a uneia comunitare, rolul muzeelor, a liceelor şi a universităţilor de artă creşte semnificativ în planul culturii şi al educaţiei.
Apreciind valoarea patrimoniului cultural românesc ca fiind reputat prin bogăţie, vechime şi diversitate, prin originalitatea creaţiei şi valoarea istorico-documentară care atestă vechimea unui popor şi a unei civilizaţii care s-a născut pe acest pământ şi s-a păstrat până astăzi ca mărturie a trecerii noastre prin istorie, avem obligaţia să promovăm proiecte culturale şi educaţionale durabile care să cointereseze autorităţile naţionale, factorii educaţionali şi comunităţile locale, naţionale şi europene.
Luând act de aceste deziderate de interes naţional şi internaţional, se impun programe privind salvarea, conservarea, restaurarea şi valorificarea superioară în plan spectacular şi educaţional a patrimoniului cultural şi istoric de care dispune ţara noastră.
Din perspectiva nevoii de adaptare a curriculumului naţional la schimbările din structura învăţământului preuniversitar, precum şi valorificarea experienţei pozitive privind proiectarea acestuia pornind de la competenţe ca achiziţii finale ale învăţării , propunerea noastră de derulare a unei noi specializări în cadrul învaţământului vocaţional de artă, devine o necesitate prin finalităţile pe care şi le propune, adică integrarea educaţională şi ocupaţională a unui număr mai ridicat de absolvenţi ai nivelului preuniversitar de învăţământ pe piaţa muncii, piaţă care la acest moment duce lipsă de mână de lucru mediu calificată în domeniul conservării-restaurării.
Prezenta programă şcolară a fost elaborată din perspectiva trecerii la modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe. Adoptarea noului model de proiectare curriculară este determinată, pe de o parte, de nevoia de a realiza actualizarea formatului şi unitatea concepţiei programelor şcolare la nivelul învăţământului preuniversitar, iar pe de altă parte, acest demers asigură acordarea cu dezvoltările curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite şi evaluabile ale învăţării.
În acest sens, Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenţii învăţămăntului obligatoriu, un "profil de formare european" structurat pe opt domenii de competenţe cheie:
● comunicare în limba maternă;
● comunicare în limbi străine
● competenţe în matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii;
● competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie;
● a învăţa să înveţi;
● iniţiativă şi antreprenoriat;
● sensibilizare culturală şi exprimare artistică;
● competenţe sociale şi civice.
Competenţele sunt definite ca ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care urmează să fie formate până la finele celor patru ani de studiu în cadrul filierei vocaţionale, specializarea restaurare - conservare bunuri culturale, necesare fiecărui individ pentru împlinire şi dezvoltare personală, pentru cetăţenie activă, incluziune socială şi angajare pe piaţa muncii. Structurarea acestor competenţe cheie se realizează vizând unele aspecte inter-şi transdisciplinare, metacognitiv, realizabile prin contribuţia mai multor arii curriculare.
Actuala programă şcolară a urmărit valorizarea cadrului european al competenţelor cheie la următoarele niveluri: formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi atitudini; organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu competenţele specifice; elaborarea sugestiilor metodologice.
Programa propusă se studiază pe parcursul a două ore pe săptămână în cadrul liceelor din filiera vocaţională, profilul patrimoniu cultural artistic, specializarea conservare-restaurare clasa a IX-a.
Prin această disciplină elevii vor studia noţiuni introductive ce ţin de domeniul conservării-restaurării, pentru a putea dobândi calificarea necesară practicării în condiţii optime profesionale şi legale a meseriei de conservator patrimonial. Aceste noţiuni definesc principiile, etapele, metodele de analiză, diagnostic şi intervenţie asupra obiectelor de patrimoniu cultural, precum şi noţiuni de legislaţie ce privesc domeniul patrimonial.
În acest scop, se au în vedere noile concepţii privind predarea şi care au în vedere:
● orientarea opţiunilor didactice către strategii de pregătire a elevilor care să permită formarea unei personalităţi autonome şi creative;
● formarea unei culturi generale în domeniu, cu elemente aplicative, care să permită o pregătire şcolară pentru viaţa activă (profesională, socială, familială) postşcolară;
● orientarea şi structurarea tematicii astfel încât să permită reducerea supraîncărcării elevilor şi eliminarea informaţiilor inutile şi/sau nesemnificative pentru viaţa cotidiană.
Orientarea tematicii curriculumui este îndreptată spre:
- dezvoltarea capacităţilor de investigaţie ştiinţifică;
- folosirea unor metode şi tehnici de lucru specifice conservării-restaurării de bunuri culturale;
- integrarea cunoştinţelor în experienţa de viaţă a elevilor;
- aplicarea cunoştinţelor însuşite în rezolvarea unor situaţii-problemă şi luarea de decizii;
- formarea de deprinderi de muncă intelectuală şi productivă;
- stimularea motivaţiei pentru protecţia patrimoniului cultural naţional şi universal;
- utilizarea cunoştinţelor însuşite pentru prezervarea patrimoniului cultural.
● realizarea competenţelor implicate în formarea de capacităţi şi atitudini (capacităţi cognitive, de comunicare, de echilibru personal şi afectiv, de acţiune şi inserţie socială);
● utilizarea formelor diverse de organizare a lecţiei în clasă, laboratoare de conservare, situri arheologice, observarea edificiilor patrimoniale, etc.;
● organizarea în structuri flexibile pentru a fi util, atât pentru autorii de manuale, cât şi pentru profesori.
Prezenta programă se propune ca bază teoretică şi practică a pregătirii în meseria de conservator - restaurator la nivelul clasei a IX-a. Scopul disciplinei este de a insista asupra necesităţii cunoaşterii principiilor, etapelor, metodelor de analiză, diagnostic şi intervenţie asupra obiectelor de patrimoniu cultural, precum şi a noţiunilor de legislaţie ce privesc domeniul patrimonial.
Lucrările practice sunt obligatorii, fiind realizate integrat în lecţii sau ca lecţii de sine stătătoare.
Programele şcolare sunt construite astfel, încât să nu îngrădească prin concepţie sau mod de redactare, libertatea profesorului de a alege succesiunea temelor şi metodele pe care le consideră adecvate.
Criteriul de asigurare al calităţii actului de predare-învăţare-evaluare este reprezentat de realizarea competenţelor specifice, la sfârşitul fiecărui an şi a celor generale la finele ciclului de învăţământ.
Proiectarea activităţii didactice, elaborarea manualelor şcolare alternative, este bine să fie precedată de lecturarea integrală a programei şcolare şi de urmărirea logicii interne a acesteia. În cadrul programei, fiecărei competenţe generale îi sunt asociate competenţe specifice. Atingerea competenţelor specifice se face cu ajutorul conţinuturilor. Strategiile de lucru trebuie să ţină seama de experienţa elevilor şi să permită valorizarea pozitivă a acesteia.
Pentru valorizarea competenţelor cheie şi asigurarea transferabilităţii la nivelul activităţii educaţionale, se recomandă ca strategiile didactice utilizate în predarea BAZELOR ŞTIINŢIFICE ALE CONSERVĂRII ŞI RESTAURĂRII să pună accent pe construcţia progresivă a cunoaşterii, flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat, coerenţă şi abordări inter-şi transdisciplinare.
Prezenta programă este valabilă şi pentru unităţile de învăţământ cu predare în limbile minorităţilor naţionale.
Programa şcolară pentru disciplina BAZELE ŞTIINŢIFICE ALE CONSERVĂRII ŞI RESTAURĂRII vizează valorizarea competenţei cheie "competenţe în matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii ", adresându-se direct domeniului specific de cunoaştere şi indirect valorizând alte competenţe cheie: sensibilizare culturală şi exprimare artistică, competenţe sociale şi civice, iniţiativă şi antreprenoriat şi nu în ultimul rând, a învăţa să înveţi. Astfel, se asigură transferabilitatea competenţelor cheie, prin deschiderea către abordări inter- şi transdisciplinare in interiorul mai multor arii curriculare şi discipline de studiu.
Structurarea noilor planuri cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a pe componentele trunchi comun şi curriculum diferenţiat determină organizarea, la nivelul programei şcolare, a ofertei educaţionale centrate pe competenţe şi conţinuturi ale învăţării prezentate distinct, pentru fiecare dintre aceste componente.
În aceste condiţii, noile programa şcolară are următoarea structură:
- Notă de prezentare, în care se detaliază rolul disciplinei de învăţământ şi statutul specific al acesteia în cadrul curriculumului naţional, precum şi contribuţia disciplinei de învăţământ la cele opt domenii de competenţe cheie stabilite la nivel european;
- Competenţe generale, cu un nivel accentuat de complexitate, definite pe o disciplină de învăţământ sau, după caz, pe o categorie de discipline de învăţământ, pentru a evidenţia achiziţiile finale de învăţare ale elevilor la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi/ sau pentru a orienta pregătirea de specialitate a acestora;
- Valori şi atitudini, finalităţi de natură axiologică şi afectiv- atitudinală urmărite prin studiul disciplinei, definite pentru învăţământul liceal. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia.
- Competenţe specifice - conţinuturi, nucleul funcţional al programei şcolare, definit pentru fiecare an de studiu;
- Sugestii metodologice, elaborate pentru a orienta proiectarea demersului didactic adecvat competenţelor, valorilor şi atitudinilor prevăzute în programele şcolare.
Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii adecvate contextelor de învăţare.
COMPETENŢE GENERALE
┌──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│1. Receptarea informaţiilor specifice activităţii de conservare-restaurare a │
│ bunurilor culturale. │
│2. Utilizarea de algoritmi în scopul implementării tehnicilor de conservare- │
│ restaurare a bunurilor culturale. │
│3. Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi a tehnicilor de lucru │
│ specifice conservării - restaurării de bunuri culturale în contextul unor │
│ situaţii noi. │
│4. Comunicarea scrisă şi orală prin valorificarea limbajului specific. │
└──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘
VALORI ŞI ATITUDINI
● Respect pentru adevăr şi rigurozitate;
● Încredere în adevărurile ştiinţifice şi în aprecierea critică a limitelor acestora;
● Disponibilitate de ameliorare a propriei performanţe;
● Iniţiativă personală;
● Interes şi curiozitate;
● Spirit critic şi autocritic;
● Scepticism faţă de generalizări care nu sunt bazate pe observaţii verificabile/repetabile;
● Disponibilitate de a-şi modifica punctele de vedere atunci când sunt prezentate fapte noi;
● Deschidere şi dispoziţie de a asculta părerile celorlalţi;
● Dorinţa de informare şi afirmare;
● Respect pentru argumentaţia ştiinţifică;
● Interes pentru explorarea diferitelor modalităţi de comunicare, inclusiv pentru cele furnizate de TIC;
● Aprecierea critică a raportului între beneficii şi efectele indezirabile ale aplicării tehnologiilor;
● Grija faţă de propria persoană, faţă de ceilalţi şi faţă de mediu.
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI
┌─────────────────────────────────────────────┬───────────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│1.1. Recunoaşterea conceptelor din domeniul │● Definirea conceptelor în domeniul │
│restaurării │ conservării │
│1.2. Identificarea etapelor conservării │● Definiţia disciplinei şi relaţia │
│1.3. Diferenţierea activităţii de conservare │ conservare-restaurare │
│de cea de restaurare │● Conservarea: concepte şi etape ale │
│ │ conservării bunurilor de patrimoniu │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│2.1. Elaborarea şi aplicarea unor algoritmi │● Influenta factorilor de microclimat │
│privind tehnicile de conservare în contexte │ asupra bunurilor culturale │
│diferite │ - Umiditatea │
│2.2. Monitorizarea factorilor de microclimat │ - Temperatura │
│care afectează obiectele de patrimoniu pe │ - Lumina │
│baza unor algoritmi │ - Poluarea │
│2.3. Organizarea spaţiilor de depozitare şi │ - Dezastrele naturale │
│expunere a obiectelor de patrimoniu │● Condiţii generale de amenajare a │
│ │ depozitelor de muzeu │
│ │● Condiţii generale de expunere şi │
│ │ protejare a bunurilor culturale │
│ │● Condiţii generale privind manipularea, │
│ │ ambalarea, itinerarea şi transportul │
│ │ bunurilor culturale │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│3.1. Identificarea factorilor de degradare │● Degradarea bunurilor culturale: factori │
│şi a efectelor acestora asupra obiectelor de │ de degradare si efectele acestora asupra │
│patrimoniu │ bunurilor culturale │
│3.2. Evaluarea factorilor de risc şi a │● Dezastrele naturale - factor de degradare│
│metodelor de prevenţie în conservarea │ a patrimoniului │
│obiectelor de patrimoniu │● Laboratorul de conservare: prezentarea │
│3.3. Aplicarea tehnicilor specifice conser- │ laboratorului şi a activităţilor │
│vării în rezolvarea unor situaţii noi │ specifice; tipuri de obiecte în lucru │
│3.4. Realizarea de conexiuni între activităţi│● Norme de protecţia muncii specifice │
│de conservare-restaurare a bunurilor │ activităţii de conservare │
│culturale │ │
├─────────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────┤
│4.1. Utilizarea terminologiei specifice │- Toate conţinuturile │
│domeniului conservării în diferite situaţii │ │
│de comunicare │● Istoricului activităţii de restaurare │
│4.2. Utilizarea surselor bibliografice │ │
│4.3. Prezentarea structurată în diferite │ │
│tipuri de comunicare orală, scrisă a │Studiu de caz │
│informaţiei specifice ştiinţifice │ │
└─────────────────────────────────────────────┴───────────────────────────────────────────┘
CONŢINUTURI
● Istoricul activităţii de conservare
● Locul şi rolul activităţii de conservare
● Conservarea: concepte, etape şi modalităţi de conservare
● Influenta factorilor de microclimat asupra bunurilor culturale (Umiditatea, Temperatura, Lumina, Poluarea)
● Degradarea bunurilor culturale:factori de degradare si efectele acestora asupra bunurilor culturale
● Dezastrele naturale- factor de degradare a patrimoniului
● Condiţii generale de amenajare a depozitelor de muzeu
● Condiţii generale privind manipularea, ambalarea, itinerarea şi transportul bunurilor culturale
● Condiţii generale de expunere şi protejare a bunurilor culturale
● Laboratorul de conservare
● Norme de protecţia muncii specifice activităţii de conservare
LUCRĂRI PRACTICE
● Studiul cu ajutorul microscopului optic a biodegradărilor obiectelor de patrimoniu;
● Experienţe simple pentru identificarea factorilor dăunători,
● Observaţii asupra diferitelor tipuri de micro şi macro- biodăunători;
● Observaţii de lungă durată asupra influenţei factorilor de mediu asupra stării de sănătate a bunurilor culturale;
● Activităţi practice de măsurare a factorilor de microclimat;
● Observaţii asupra diferitor tipuri de degradări.
SUGESTII METODOLOGICE
Disciplina de specializare BAZELE ŞTIINŢIFICE ALE CONSERVĂRII ŞI RESTAURĂRII pentru ciclul liceal, nivel inferior, are ca finalitate înţelegerea şi asimilarea noţiunilor, conceptelor, principiilor şi procedurilor ştiinţifice şi aplicarea lor în diverse situaţii de conservare a bunurilor culturale.
În vederea valorizării competenţelor cheie şi a asigurării transferabilităţii la nivelul activităţii educaţionale, se recomandă ca strategiile didactice utilizate în predarea disciplinei să pună accent pe: construcţia progresivă a cunoaşterii, flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat; coerenţă şi abordări inter şi transdisciplinare.
Strategiile didactice utilizate vor orienta elevii spre activităţi de investigare a structurilor, fenomenelor şi a proceselor care determină degradarea obiectelor de patrimoniu şi metodele de coservare şi restaurare a acestora.
În scopul dezvoltării la elevi a competenţelor de investigare ştiinţifică şi de cercetare, profesorii de specialitate vor folosi în procesul de predare/învăţare/evaluare, următoarele metode:
1. Învăţarea prin descoperire are ca rezultat achiziţii trainice şi dezvoltă imaginaţia. Presupune iniţierea elevilor în activităţi de investigaţie în care elevii sunt puşi în situaţii concrete de formulare de ipoteze, documentare în domeniul respectiv, realizarea unui experiment, interpretarea datelor, formularea de concluzii şi prezentare a acestora în diferite forme( scis, oral, grafic). Se poate realiza pe următoarele căi: inductivă (de la particular, concret la general), deductivă (de la general la particular), transductivă (prin analogie între sisteme sau componente ale acestora).
2. Problematizarea pune elevul în situaţia de a soluţiona, prin activitate proprie de cercetare, o anumită problemă care îi stimulează curiozitatea şi care îl incită la căutări, dezvoltând scheme operatorii ale gândirii divergente.
3. Experimentul, ca metodă de învăţare, poate fi aplicat cu succes alături de descoperire şi de problematizare asigurând astfel, prin provocarea unor procese sau fenomene, cunoaşterea directă, nemijlocită a factorilor de degradare.
4. Algoritmizarea asigură însuşirea şi aplicarea unor scheme logice de desfăşurare a activităţilor teoretice şi practice .Este importantă pentru a face trecerea de la parcurgerea unor căi deja cunoscute, la dezvoltarea propriilor căutări şi cercetări.
5. Dezbaterea şi asaltul de idei permit dobândirea de către elevi a cunoştinţelor de specialitate, afirmarea opiniilor personale, dezvoltă spiritul de cooperare, creativitatea, spiritul critic şi stimulează spontaneitatea.
6. Studiul de caz presupune analiza şi dezbaterea unor situaţii-problemă întâlnite în practică asigură apropierea învăţării de contextul extraşcolar.
7. Proiectul stimulează elevii să realizeze investigaţii în laborator pe o anumită temă, să elaboreze lucrări ştiinţifice pentru simpozioane, cercuri, sesiuni de comunicări ştiinţifice,. Proiectul, individual sau de grup, oferă oportunitatea educaţiei pentru cunoaşterea şi respectarea valorilor şi a bunurilor patrimoniale.
Competenţele specifice vor fi concretizate, în cadrul fiecărei ore, prin activităţi de învăţare corespunzătoare conţinutului şi opţiunilor profesorului asupra tipului de lecţie.
Actuala programă şcolară valorifică exemple de activităţi de învăţare, oferind un sprijin concret în elaborare astrategiilor de predare care să permită o reală centrare a actului educaţional pe experienţa de învăţare. Activităţile de învăţare trebuie astfel construite încât să se pornească dde la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate diferitor contexte de învăţare.
Pentru formarea competenţelor specifice, se recomandă utilizarea următoarelor activităţi de învăţare:
- recunoaşterea unor tipuri de degradări;
- identificarea şi utilizarea unor surse variate de informare/documentare: atlase, albume, enciclopedii, determinatoare, internet, culegeri de texte consacrate, reviste, mijloace video, bănci de date, dicţionare, etc.;
- extragerea, inserarea şi interpretarea informaţiei din şi în: taele, scheme, grafice, diagrame, fragmente de text, albume tematice, internet, reviste, etc.;
- realizarea transferului de informaţie prin conexiuni intradisciplinare, interdisciplinare şi transcurriculare, pentru studierea fenomenelor de degradare a bunurilor culturale;
- imaginarea unor situaţii- problemă şi rezolvarea lor;
- formularea de întrebări şi răspunsuri adecvate;
- folosirea instrumentelor, a substanţelor şi a aparaturii de laborator, potrivite contextului experimental;
- observarea şi aprecierea importanţei factorilor de mediu în contextul disciplinei studiate;
- interpretarea rezultatelor experimentale;
- recunoaşterea factorilor care au determinat degradările studiate;
- compararea acţiunii diferitor tipuri de agenţi dăunători
- luarea de decizii şi justificarea opţiunii privind atitudinea şi acţiunea proprie legată de protecţia şi prevenţia degradărilor obiectelor de patrimoniu;
- măsurări de parametri în cazul studierii obiectelor de patrimoniu;
- reprezentări complexe prin desen a structurilor studiate;
- efectuarea de vizite de studiu şi documentare în diferite locaţii arheologice, muzeale, laboratoare de specialitate.
În perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizare a cu preponderenţă a evaluării continue, formative.Procesul de evaluare va îmbina formele tradiţionale (probe orale, probe scrise, probe practice) cu cele complementare (proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevului) şi va pune accent pe:
- corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa şcolară;
- valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev;
- utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare;
- recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte non-formale sau informale.
Evaluarea elevilor se va realiza pe baza competenţelor specifice şi a conţinuturilor asociate, prevăzute de programa şcolară. De exemplu:
- selectarea răspunsului corect;
- asocierea între: noţiuni, enunţuri, etc. incluse în coloane diferite;
- completarea propoziţiilor, desenelor, schemelor lacunare, etc.;
- itemi de tipul adevărat sau fals;
- întrebări structurate;
- rezolvarea de probleme;
- eseuri structurate;
- realizarea de referate, portofolii, proiecte;
- formularea de ipoteze sau concluzii ;
- realizarea unui plan de investigaţie;
- rezolvarea de fişe pentru aplicaţii practice.
În vederea unei mai bune organizări a procesului de predare-învăţare-evaluare şi pentru orientarea cadrelor didactice în elaborarea proiectarii didactice, propunem următoarea rubricaţie:
Liceul: Elev.............../Clasa........ /Nr. de ore săpt....
Disciplina: Anul şcolar..........
Profesor:.............
┌────────────┬─────────────┬─────────────┬─────────┬──────────┬────────────┐
│ Competenţe │ Conţinuturi │ Activităţi │ │ │ │
│ specifice │ (detalieri) │ de învăţare │ Resurse │ Evaluare │ Observaţii │
├────────────┼─────────────┼─────────────┼─────────┼──────────┼────────────┤
│ │ │ │ │ │ │
└────────────┴─────────────┴─────────────┴─────────┴──────────┴────────────┘
Pentru o mai flexibilă selecţie datorată specificului învăţământului vocaţional, prezentăm trei modele de structuri ale desfăşurării activităţii didactice propriu-zise:
Model A
┌─────────┬────────────┬───────────┬──────────┬───────────┬────────────┬───────┐
│ Etapele │ Obiective │Activităţi │Strategii │Activităţi │Instrumente │Obser- │
│ lecţiei │operaţionale│de predare │didactice │de învăţare│de evaluare │vaţii │
└─────────┴────────────┴───────────┴──────────┴───────────┴────────────┴───────┘
Model B
┌────────┬────────────┬───────────┬──────────┬─────────────────────────┬───────┐
│Etapele │ Obiective │Conţinuturi│Strategii │Sarcini de │Obser- │
│lecţiei │operaţionale│esenţiale │didactice │predare-învăţare-evaluare│vaţii │
└────────┴────────────┴───────────┴──────────┴─────────────────────────┴───────┘
Model C
┌─────────┬────────────┬───────────┬───────────┬──────────┬────────────┬───────┐
│ Etapele │ Obiective │Strategii │Strategii │Strategii │Instrumente │Obser- │
│ lecţiei │operaţionale│de predare │de învăţare│didactice │de evaluare │vaţii │
│ │ │ ───────── │ ───────── │utilizate │ │ │
│ │ │Activitatea│Activitatea│ │ │ │
│ │ │cadrului │elevului │ │ │ │
│ │ │didactic │ │ │ │ │
└─────────┴────────────┴───────────┴───────────┴──────────┴────────────┴───────┘
LISTA DE TERMENI DE SPECIALITATE
1. Conservare - preocuparea de bază a cercetărilor actuale ce însumează întreaga activitate de descoperire şi aplicare a celor mai potrivite mijloace pentru protejarea bunurilor culturale de acţiunea factorilor dăunători din natură sau de deteriorările produse de oameni
2. Restaurarea - disciplină care se ocupă cu restabilirea semnificaţiei originale a operei pierdută parţial sau estompată în timp şi consolidarea suportului, în cel mai deplin respect faţă de autenticitatea şi integritatea obiectului, care trebuie transmisă aşa cum a fost creată de autor.
3. Alterarea reprezintă procesul de degradare microstructurală a unor elemente componente, cu modificarea naturii lor, sub influenţa factorilor chimici şi microbiologici
4. Fisura reprezintă o distrucţie structurală direcţionată(longitudinală, transversală sau radială)în zone intercristaline,interfazice sau al interfeţe cu puncte de minimă rezistenţă sub acţiunea unor forţe fizico -mecanice
5. Craclurile sunt fisuri de suprafaţă, care străbat în funcţie de mecanism, unul sau mai multe straturi.
6. Consolidarea cuprinde o serie de operaţii şi procese de refacere a elementelor structurale pentru ale mări capacitatea de rezistenţă la acţiunea anumitor factori externi sau exogeni
7. Stabilizarea se refera la oprirea (stoparea) proceselor de deteriorarea şi de degradare.
8. Integrarea este intervenţia sau ansamblul de acţiuni prin care bunul de patrimoniu este readus în forma iniţială nu numai prin redispunerea elementelor lui în ordinea avută iniţial(originară),dar şi prin completarea elementelor părţilor lipsă
9. Întregirea reprezintă readucerea unui bun de patrimoniu nu numai la forma iniţială, dar şi în ansamblul din care a făcut parte iniţial.
10. Restituirea reprezintă revenirea la forma iniţială a unui bun de patrimoniu, care are încă toate elementele, dar dispuse în altă ordine decât cea originală.
11. Completarea este operaţia prin care se înlocuiesc părţile lipsă sau cele cu degradare sau deteriorare ireversibilă, care datorită stării precare de conservare(de obicei sub 5 %) nu-şi mai pot îndeplini funcţia.
12. Copia poate reprezenta o replică ştiinţifică, când caracteristicile generale şi de detaliu (structural-funcţionale sau tehnice,stilistice,ideatice şi formale, repetate după un unicat, sunt comparabile cu originalul, în condiţiile unei rigori deosebite în ceea ce priveşte respectarea şi repetarea, inclusiv în expresivitatea,a elementelor originalului.
13. Replica ştiinţifică este utilizată în activităţile didactice, în cercetare şi de foarte multe ori în expuneri muzeale, mai ales atunci când originalul face parte din categoria bunurilor de patrimoniu cu valoare deosebită, aflate în stadiile cele mai avansate de deteriorare(respectiv nivelul I de conservare)şi nu este permisă expunerea.
14. Patina desemnează fenomenele de suprafaţă datorate îmbătrânirii:
15. Bunul cultural este un produs al procesului de creaţie materială şi/sau spirituală, unitatea de bază,ireductibilă, în jurul căreia se ţese specificul activităţii de muzeu.
Bunul cultural are depozitat în el o cantitate de informaţie care devine, în condiţiile evaluării calificate, valoare culturală.
16. Patrimoniu cultural naţional cuprinde bunurile cu valoare deosebită istorică, artistică sau documentară care reprezintă mărturii importante privind dezvoltarea istorică a poporului român şi a omenirii în general sau evoluţia mediului natural, inclusiv cele din aceste categorii alcătuite din metale şi pietre preţioase.
17. Tezaurul patrimoniului cultural alcătuit din bunuri culturale de valoare excepţională pentru umanitate;
18. Fondul patrimoniului cultural este alcătuit din bunuri culturale cu valoare deosebită pentru .
19. Clasarea este procedura de stabilire a bunurilor culturale mobile care fac parte din categoriile juridice ale patrimoniului cultural naţional mobil, tezaur si fond
20. Colecţia este criteriul de organizare a bunurilor pe domenii pe baza unor criterii comune.
Autorii programei şcolare:
Prof. dr. Lucia Crinela Centrul Naţional pentru Curriculum
Gorgăneanu şi Evaluare (coord.) în Învăţământul
Preuniversitar - MECI
Conf. univ. dr. Doina Creangă Universitatea Ştefan cel Mare, Facultatea
de Istorie şi Muzeologie, Suceava
Prof. Camelia Rusu-Sadovei Colegiul de Artă Ciprian Porumbescu, Suceava
Prof. Sabina Elena Roman Colegiul de Artă Ciprian Porumbescu, Suceava
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ
BAZELE ŞTIINŢIFICE ALE
CONSERVĂRII ŞI RESTAURĂRII
CICLUL INFERIOR AL LICEULUI
Clasa a X-a
Curriculum diferenţiat pentru filiera vocaţională, profil artistic,
specializarea Conservare - restaurare bunuri culturale
Notă de prezentare
În perspectiva integrării României în structurile europene, în contextul declanşării prin ratificarea "Convenţiei UNESCO pentru salvarea patrimoniului cultural material şi imaterial" a unui program guvernamental consensual cu textul Convenţiei, în condiţiile accelerării procesului globalizării la scară planetară, proces care, în plan cultural, trebuie să genereze programe internaţionale şi naţionale pentru prezervarea identităţii culturale a fiecărei naţiuni şi comunităţi etnice, structuri, instituţii formale şi informale, pentru o cunoaştere reciprocă, mai profundă, pentru cultivarea specificului şi patrimoniului cultural şi a respectului pentru identitatea şi valorile culturale ale "celuilalt", un rol tot mai important îl joacă interesul pentru educaţie şi promovarea valorilor. Patrimoniul cultural sub toate dimensiunile sale, scris şi oral, material, monumental şi obiectual, istoric şi etnografic, tehnic şi artistic, în procesul de educare a tinerilor de toate vârstele şi din toate categoriile sociale şi în procesul de formare şi consolidare a unei conştiinţe a propriei identităţi şi a uneia comunitare, rolul muzeelor, a liceelor şi a universităţilor de artă creşte semnificativ în planul culturii şi al educaţiei.
Apreciind valoarea patrimoniului cultural românesc ca fiind reputat prin bogăţie,vechime şi diversitate, prin originalitatea creaţiei şi valoarea istorico-documentară care atestă vechimea unui popor şi a unei civilizaţii care s-a născut pe acest pământ şi s-a păstrat până astăzi ca mărturie a trecerii noastre prin istorie, avem obligaţia să promovăm proiecte culturale şi educaţionale durabile care să cointereseze autorităţile naţionale, factorii educaţionali şi comunităţile locale, naţionale şi europene.
Luând act de aceste deziderate de interes naţional şi internaţional, se impun programe privind salvarea, conservarea, restaurarea şi valorificarea superioară în plan spectacular şi educaţional a patrimoniului cultural şi istoric de care dispune ţara noastră.
Din perspectiva nevoii de adaptare a curriculumului naţional la schimbările din structura învăţământului preuniversitar, precum şi valorificarea experienţei pozitive privind proiectarea acestuia pornind de la competenţe ca achiziţii finale ale învăţării, propunerea noastră de derulare a unei noi specializări în cadrul învaţământului vocaţional de artă, devine o necesitate prin finalităţile pe care şi le propune, adică integrarea educaţională şi ocupaţională a unui număr mai ridicat de absolvenţi ai nivelului preuniversitar de învăţământ pe piaţa muncii, piaţă care la acest moment duce lipsă de mână de lucru mediu calificată în domeniul conservării-restaurării.
Prezenta programă şcolară a fost elaborată din perspectiva trecerii la modelul de proiectare curriculară centrat pe competenţe. Adoptarea noului model de proiectare curriculară este determinată, pe de o parte, de nevoia de a realiza actualizarea formatului şi unitatea concepţiei programelor şcolare la nivelul învăţământului preuniversitar, iar pe de altă parte, acest demers asigură acordarea cu dezvoltările curriculare actuale, centrate pe rezultate explicite şi evaluabile ale învăţării.
În acest sens, Recomandarea Parlamentului European şi a Consiliului Uniunii Europene privind competenţele cheie din perspectiva învăţării pe parcursul întregii vieţi (2006/962/EC) conturează, pentru absolvenţii învăţămăntului obligatoriu, un "profil de formare european" structurat pe opt domenii de competenţe cheie:
● comunicare în limba maternă;
● comunicare în limbi străine;
● competenţe în matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii;
● competenţe în utilizarea noilor tehnologii informaţionale şi de comunicaţie;
● a învăţa să înveţi;
● iniţiativă şi antreprenoriat;
● sensibilizare culturală şi exprimare artistică;
● competenţe sociale şi civice.
Competenţele sunt definite ca ansambluri de cunoştinţe, deprinderi şi atitudini care urmează să fie formate până la finele celor patru ani de studiu în cadrul filierei vocaţionale, specializarea restaurare - conservare bunuri culturale, necesare fiecărui individ pentru împlinire şi dezvoltare personală, pentru cetăţenie activă, incluziune socială şi angajare pe piaţa muncii. Structurarea acestor competenţe cheie se realizează vizând unele aspecte inter-şi transdisciplinare, metacognitiv, realizabile prin contribuţia mai multor arii curriculare.
Actuala programă şcolară a urmărit valorizarea cadrului european al competenţelor cheie la următoarele niveluri: formularea competenţelor generale şi selectarea seturilor de valori şi atitudini; organizarea elementelor de conţinut şi corelarea acestora cu competenţele specifice; elaborarea sugestiilor metodologice.
Programa propusă se studiază pe parcursul a două ore pe săptămână în cadrul liceelor din filiera vocaţională, profilul patrimoniu cultural artistic, specializarea conservare-restaurare clasa a IX-a.
Prin această disciplină elevii vor studia noţiuni introductive ce ţin de domeniul conservării-restaurării, pentru a putea dobândi calificarea necesară practicării în condiţii optime profesionale şi legale a meseriei de conservator patrimonial. Aceste noţiuni definesc principiile, etapele, metodele de analiză, diagnostic şi intervenţie asupra obiectelor de patrimoniu cultural, precum şi noţiuni de legislaţie ce privesc domeniul patrimonial.
În acest scop, se au în vedere noile concepţii privind predarea şi care au în vedere:
● orientarea opţiunilor didactice către strategii de pregătire a elevilor care să permită formarea unei personalităţi autonome şi creative;
● formarea unei culturi generale în domeniu, cu elemente aplicative, care să permită o pregătire şcolară pentru viaţa activă (profesională, socială, familială) postşcolară;
● orientarea şi structurarea tematicii astfel încât să permită reducerea supraîncărcării elevilor şi eliminarea informaţiilor inutile şi/sau nesemnificative pentru viaţa cotidiană.
Orientarea tematicii curriculumui este îndreptată spre:
- dezvoltarea capacităţilor de investigaţie ştiinţifică;
- folosirea unor metode şi tehnici de lucru specifice conservării-restaurării de bunuri culturale;
- integrarea cunoştinţelor în experienţa de viaţă a elevilor;
- aplicarea cunoştinţelor însuşite în rezolvarea unor situaţii - problemă şi luarea de decizii;
- formarea de deprinderi de muncă intelectuală şi productivă;
- stimularea motivaţiei pentru protecţia patrimoniului cultural naţional şi universal;
- utilizarea cunoştinţelor însuşite pentru prezervarea patrimoniului cultural.
● realizarea competenţelor implicate în formarea de capacităţi şi atitudini (capacităţi cognitive, de comunicare, de echilibru personal şi afectiv, de acţiune şi inserţie socială);
● utilizarea formelor diverse de organizare a lecţiei în clasă, laboratoare de conservare, situri arheologice, observarea edificiilor patrimoniale, etc.;
● organizarea în structuri flexibile pentru a fi util, atât pentru autorii de manuale, cât şi pentru profesori.
Prezenta programă se propune ca bază teoretică şi practică a pregătirii în meseria de conservator - restaurator la nivelul clasei a X-a. Scopul disciplinei este de a insista asupra necesităţii cunoaşterii principiilor, etapelor, metodelor de analiză, diagnostic şi intervenţie asupra obiectelor de patrimoniu cultural, precum şi a noţiunilor de legislaţie ce privesc domeniul patrimonial.
Lucrările practice sunt obligatorii, fiind realizate integrat în lecţii sau ca lecţii de sine stătătoare.
Programele şcolare sunt construite astfel, încât să nu îngrădească prin concepţie sau mod de redactare, libertatea profesorului de a alege succesiunea temelor şi metodele pe care le consideră adecvate.
Criteriul de asigurare al calităţii actului de predare-învăţare-evaluare este reprezentat de realizarea competenţelor specifice, la sfârşitul fiecărui an şi a celor generale la finele ciclului de învăţământ.
Proiectarea activităţii didactice, elaborarea manualelor şcolare alternative, este bine să fie precedată de lecturarea integrală a programei şcolare şi de urmărirea logicii interne a acesteia. În cadrul programei, fiecărei competenţe generale îi sunt asociate competenţe specifice. Atingerea competenţelor specifice se face cu ajutorul conţinuturilor. Strategiile de lucru trebuie să ţină seama de experienţa elevilor şi să permită valorizarea pozitivă a acesteia.
Pentru valorizarea competenţelor cheie şi asigurarea transferabilităţii la nivelul activităţii educaţionale, se recomandă ca strategiile didactice utilizate în predarea BAZELOR ŞTIINŢIFICE ALE CONSERVĂRII ŞI RESTAURĂRII să pună accent pe construcţia progresivă a cunoaşterii, flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat, coerenţă şi abordări inter-şi transdisciplinare.
Prezenta programă este valabilă şi pentru unităţile de învăţământ cu predare în limbile minorităţilor naţionale.
Programa şcolară pentru disciplina BAZELE ŞTIINŢIFICE ALE CONSERVĂRII ŞI RESTAURĂRII vizează valorizarea competenţei cheie "competenţe în matematică şi competenţe de bază în ştiinţe şi tehnologii", adresându-se direct domeniului specific de cunoaştere şi indirect valorizând alte competenţe cheie: sensibilizare culturală şi exprimare artistică, competenţe sociale şi civice, iniţiativă şi antreprenoriat şi nu în ultimul rând, a învăţa să înveţi. Astfel, se asigură transferabilitatea competenţelor cheie, prin deschiderea către abordări inter-şi transdisciplinare in interiorul mai multor arii curriculare şi discipline de studiu.
Structurarea noilor planuri cadru de învăţământ pentru clasele a IX-a şi a X-a pe componentele trunchi comun şi curriculum diferenţiat determină organizarea, la nivelul programei şcolare, a ofertei educaţionale centrate pe competenţe şi conţinuturi ale învăţării prezentate distinct, pentru fiecare dintre aceste componente.
În aceste condiţii, noile programa şcolară are următoarea structură:
- Notă de prezentare, în care se detaliază rolul disciplinei de învăţământ şi statutul specific al acesteia în cadrul curriculumului naţional, precum şi contribuţia disciplinei de învăţământ la cele opt domenii de competenţe cheie stabilite la nivel european;
- Competenţe generale, cu un nivel accentuat de complexitate, definite pe o disciplină de învăţământ sau, după caz, pe o categorie de discipline de învăţământ, pentru a evidenţia achiziţiile finale de învăţare ale elevilor la sfârşitul învăţământului obligatoriu şi/sau pentru a orienta pregătirea de specialitate a acestora;
- Valori şi atitudini, finalităţi de natură axiologică şi afectiv-atitudinală urmărite prin studiul disciplinei, definite pentru învăţământul liceal. Realizarea lor concretă derivă din activitatea didactică permanentă a profesorului, constituind un element implicit al acesteia.
- Competenţe specifice - conţinuturi, nucleul funcţional al programei şcolare, definit pentru fiecare an de studiu;
- Sugestii metodologice, elaborate pentru a orienta proiectarea demersului didactic adecvat competenţelor, valorilor şi atitudinilor prevăzute în programele şcolare. Exemplele de activităţi de învăţare sunt construite astfel încât să pornească de la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii adecvate contextelor de învăţare.
COMPETENŢE GENERALE
┌──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┐
│1. Receptarea informaţiilor specifice activităţii de conservare-restaurare a │
│bunurilor culturale. │
│ │
│2. Utilizarea de algoritmi în scopul implementării tehnicilor de conservare- │
│restaurare a bunurilor culturale. │
│ │
│3. Transferarea şi integrarea cunoştinţelor şi a tehnicilor de lucru specifice│
│conservării - restaurării de bunuri culturale în contextul unor situaţii noi. │
│ │
│4. Comunicarea scrisă şi orală prin valorificarea limbajului specific. │
└──────────────────────────────────────────────────────────────────────────────┘
VALORI ŞI ATITUDINI
● Respect pentru adevăr şi rigurozitate;
● Încredere în adevărurile ştiinţifice şi în aprecierea critică a limitelor acestora;
● Disponibilitate de ameliorare a propriei performanţe;
● Iniţiativă personală;
● Interes şi curiozitate;
● Spirit critic şi autocritic;
● Scepticism faţă de generalizări care nu sunt bazate pe observaţii verificabile/repetabile;
● Disponibilitate de a-şi modifica punctele de vedere atunci când sunt prezentate fapte noi;
● Deschidere şi dispoziţie de a asculta părerile celorlalţi;
● Dorinţa de informare şi afirmare;
● Respect pentru argumentaţia ştiinţifică;
● Interes pentru explorarea diferitelor modalităţi de comunicare, inclusiv pentru cele furnizate de TIC;
● Aprecierea critică a raportului între beneficii şi efectele indezirabile ale aplicării tehnologiilor;
● Grija faţă de propria persoană, faţă de ceilalţi şi faţă de mediu.
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI
┌─────────────────────────────────────────┬───────────────────────────────────────────────┐
│ Competenţe specifice │ Conţinuturi │
├─────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────────┤
│1.1. Recunoaşterea conceptelor din │● Definirea conceptelor în domeniul restaurării│
│domeniul restaurării │● Definiţia disciplinei şi relaţia conservare- │
│ │ restaurare │
│1.2. Diferenţierea activităţii de │● Etape in restaurarea bunurilor de patrimoniu │
│conservare de cea de restaurare │ │
├─────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────────┤
│2.1. Elaborarea şi aplicarea unor │● Principiile restaurării ştiinţifice │
│algoritmi privind tehnicile de │● Aplicarea în practica restaurării a principi-│
│restaurare în contexte diferite │ ilor şi normelor de restaurare │
│2.2. Prezentarea documentaţiei de │● Documentaţia de restaurare. Întocmirea şi │
│restaurare │componenţa dosarului │
├─────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────────┤
│3.1 Aplicarea principiilor, a normelor de│● Conservarea-restaurarea patrimoniului muzeal │
│restaurare în situaţii noi │● Conservarea-restaurarea patrimoniului │
│ │ arheologic │
│ │● Conservarea-restaurarea patrimoniului │
│ │ cultural mobil │
│ │● Conservarea-restaurarea patrimoniului │
│ │ cultural imobil │
│3.2.Evaluarea factorilor de risc şi │● Laboratorul de restaurare. Organizare şi │
│ametodelor de prevenţie în restaurarea │ funcţionare │
│obiectelor de patrimoniu │● Norme specifice de protecţia muncii │
│ │● Codul eticii şi standardele practicii de │
│ │ restaurare │
│ │● Normele de restaurare ştiinţifică a │
│ │ patrimoniului cultural │
├─────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────────┤
│4.1. Utilizarea terminologiei specifice │● Degradarea bunurilor culturale: factori de │
│domeniului conservării │ degradare si efectele acestora asupra │
│ │ bunurilor culturale │
│4.2.Utilizarea surselor bibliografice │● Dezastrele naturale - factor de degradare a │
│ │ patrimoniului │
│4.3.Prezentarea rezultatelor unui demers │● Laboratorul de conservare: prezentarea │
│de monitorizare folosind terminologia │ laboratorului şi a activităţilor specifice; │
│specifică │ tipuri de obiecte în lucru │
│ │● Norme de protecţia muncii specifice │
│ │ activităţii de conservare │
├─────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────────┤
│4.1. Utilizarea terminologiei specifice │ │
│domeniului conservării în diferite │- Toate conţinuturile │
│situaţii de comunicare │ │
│4.2. Utilizarea surselor bibliografice │ │
│4.3. Prezentarea structurată în diferite │● Istoricului activităţii de restaurare │
│tipuri de comunicare orală, scrisă a │ │
│informaţiei specifice ştiinţifice │● Studiu de caz │
└─────────────────────────────────────────┴───────────────────────────────────────────────┘
CONŢINUTURI
● Istoricul activităţii de restaurare
● Cunoaşterea conceptelor în domeniul restaurării
● Etapele ale restaurării ştiinţifice
● Principiile restaurării ştiinţifice
● Aplicarea în practica restaurării a principiilor şi normelor de restaurare
● Documentaţia de restaurare. Întocmirea şi componenţa dosarului
● Conservarea-restaurarea patrimoniului muzeal
● Conservarea-restaurarea patrimoniului muzeal pe suport organic
● Conservarea-restaurarea patrimoniului muzeal pe suport anorganic
● Conservarea-restaurarea patrimoniului arheologic
● Conservarea-restaurarea patrimoniului arheologic pe suport organic
● Conservarea-restaurarea patrimoniului arheologic pe suport anorganic
● Conservarea-restaurarea patrimoniului cultural mobil
● Conservarea-restaurarea patrimoniului cultural imobil
● Laboratorul de restaurare. Organizare şi funcţionare
● Norme specifice de protecţia muncii
● Codul eticii şi standardele practicii de restaurare
● Normele de restaurare ştiinţifică a patrimoniului cultural
LUCRĂRI PRACTICE
● Studiul cu ajutorul microscopului optic a biodegradărilor obiectelor de patrimoniu;
● Experienţe simple pentru identificarea factorilor dăunători,
● Observaţii asupra diferitelor tipuri de micro şi macro-biodăunători;
● Observaţii de lungă durată asupra influenţei factorilor de mediu asupra stării de sănătate a bunurilor culturale;
● Activităţi practice de măsurare a factorilor de microclimat;
● Observaţii asupra diferitor tipuri de degradări.
SUGESTII METODOLOGICE
Disciplina de specializare BAZELE ŞTIINŢIFICE ALE CONSERVĂRII ŞI RESTAURĂRII pentru ciclul liceal, nivel inferior, are ca finalitate înţelegerea şi asimilarea noţiunilor, conceptelor, principiilor şi procedurilor ştiinţifice şi aplicarea lor în diverse situaţii de conservare a bunurilor culturale.
În vederea valorizării competenţelor cheie şi a asigurării transferabilităţii la nivelul activităţii educaţionale, se recomandă ca strategiile didactice utilizate în predarea disciplinei să pună accent pe: construcţia progresivă a cunoaşterii, flexibilitatea abordărilor şi parcursul diferenţiat; coerenţă şi abordări inter şi transdisciplinare.
Strategiile didactice utilizate vor orienta elevii spre activităţi de investigare a structurilor, fenomenelor şi a proceselor care determină degradarea obiectelor de patrimoniu şi metodele de coservare şi restaurare a acestora.
În scopul dezvoltării la elevi a competenţelor de investigare ştiinţifică şi de cercetare, profesorii de specialitate vor folosi în procesul de predare/învăţare/evaluare, următoarele metode:
1. Învăţarea prin descoperire are ca rezultat achiziţii trainice şi dezvoltă imaginaţia. Presupune iniţierea elevilor în activităţi de investigaţie în care elevii sunt puşi în situaţii concrete de formulare de ipoteze, documentare în domeniul respectiv, realizarea unui experiment, interpretarea datelor, formularea de concluzii şi prezentare a acestora în diferite forme (scis, oral, grafic). Se poate realiza pe următoarele căi: inductivă (de la particular, concret la general), deductivă (de la general la particular), transductivă (prin analogie între sisteme sau componente ale acestora).
2. Problematizarea pune elevul în situaţia de a soluţiona, prin activitate proprie de cercetare, o anumită problemă care îi stimulează curiozitatea şi care îl incită la căutări, dezvoltând scheme operatorii ale gândirii divergente.
3. Experimentul, ca metodă de învăţare, poate fi aplicat cu succes alături de descoperire şi de problematizare asigurând astfel, prin provocarea unor procese sau fenomene, cunoaşterea directă, nemijlocită a factorilor de degradare.
4. Algoritmizarea asigură însuşirea şi aplicarea unor scheme logice de desfăşurare a activităţilor teoretice şi practice. Este importantă pentru a face trecerea de la parcurgerea unor căi deja cunoscute, la dezvoltarea propriilor căutări şi cercetări.
5. Dezbaterea şi asaltul de idei permit dobândirea de către elevi a cunoştinţelor de specialitate, afirmarea opiniilor personale, dezvoltă spiritul de cooperare, creativitatea, spiritul critic şi stimulează spontaneitatea.
6. Studiul de caz presupune analiza şi dezbaterea unor situaţii - problemă întâlnite în practică asigură apropierea învăţării de contextul extraşcolar.
7. Proiectul stimulează elevii să realizeze investigaţii în laborator pe o anumită temă, să elaboreze lucrări ştiinţifice pentru simpozioane, cercuri, sesiuni de cominicări ştiinţifice. Proiectul, individual sau de grup, oferă oportunitatea educaţiei pentru cunoaşterea şi respectarea valorilor şi a bunurilor patrimoniale.
Competenţele specifice vor fi concretizate, în cadrul fiecărei ore, prin activităţi de învăţare corespunzătoare conţinutului şi opţiunilor profesorului asupra tipului de lecţie.
Actuala programă şcolară valorifică exemple de activităţi de învăţare, oferind un sprijin concret în elaborare astrategiilor de predare care să permită o reală centrare a actului educaţional pe experienţa de învăţare. Activităţile de învăţare trebuie astfel construite încât să se pornească dde la experienţa concretă a elevului şi să se integreze unor strategii didactice adecvate diferitor contexte de învăţare.
Pentru formarea competenţelor specifice, se recomandă utilizarea următoarelor activităţi de învăţare:
- recunoaşterea unor tipuri de degradări;
- identificarea şi utilizarea unor surse variate de informare/documentare: atlase, albume, enciclopedii, determinatoare, internet, culegeri de texte consacrate, reviste, mijloace video, bănci de date, dicţionare, etc.;
- extragerea, inserarea şi interpretarea informaţiei din şi în: taele, scheme, grafice, diagrame, fragmente de text, albume tematice, internet, reviste, etc.;
- realizarea transferului de informaţie prin conexiuni intradisciplinare, interdisciplinare şi transcurriculare, pentru studierea fenomenelor de degradare a bunurilor culturale;
- imaginarea unor situaţii-problemă şi rezolvarea lor;
- formularea de întrebări şi răspunsuri adecvate;
- folosirea instrumentelor, a substanţelor şi a aparaturii de laborator, potrivite contextului experimental;
- observarea şi aprecierea importanţei factorilor de mediu în contextul disciplinei studiate;
- interpretarea rezultatelor experimentale;
- recunoaşterea factorilor care au determinat degradările studiate;
- compararea acţiunii diferitor tipuri de agenţi dăunători
- luarea de decizii şi justificarea opţiunii privind atitudinea şi acţiunea proprie legată de protecţia şi prevenţia degradărilor obiectelor de patrimoniu;
- măsurări de parametri în cazul studierii obiectelor de patrimoniu;
- reprezentări complexe prin desen a structurilor studiate;
- efectuarea de vizite de studiu şi documentare în diferite locaţii arheologice, muzeale, laboratoare de specialitate.
În perspectiva unui demers educaţional centrat pe competenţe, se recomandă utilizare a cu preponderenţă a evaluării continue, formative. Procesul de evaluare va îmbina formele tradiţionale (probe orale, probe scrise, probe practice) cu cele complementare (proiectul, portofoliul, autoevaluarea, evaluarea în perechi, observarea sistematică a activităţii şi comportamentului elevului) şi va pune accent pe:
- corelarea directă a rezultatelor evaluate cu competenţele specifice vizate de programa şcolară;
- valorizarea rezultatelor învăţării prin raportarea la progresul şcolar al fiecărui elev;
- utilizarea unor metode variate de comunicare a rezultatelor şcolare;
- recunoaşterea, la nivelul evaluării, a experienţelor de învăţare şi a competenţelor dobândite în contexte non-formale sau informale.
Evaluarea elevilor se va realiza pe baza competenţelor specifice şi a conţinuturilor asociate, prevăzute de programa şcolară. De exemplu:
- selectarea răspunsului corect;
- asocierea între: noţiuni, enunţuri, etc. incluse în coloane diferite;
- completarea propoziţiilor, desenelor, schemelor lacunare, etc.;
- itemi de tipul adevărat sau fals;
- întrebări structurate;
- rezolvarea de probleme;
- eseuri structurate;
- realizarea de referate, portofolii, proiecte;
- formularea de ipoteze sau concluzii ;
- realizarea unui plan de investigaţie;
- rezolvarea de fişe pentru aplicaţii practice.
În vederea unei mai bune organizări a procesului de predare-învăţare-evaluare şi pentru orientarea cadrelor didactice în elaborarea proiectarii didactice, propunem următoarea rubricaţie:
Liceul: Elev.........../Clasa....... /Nr. de ore săpt....
Disciplina: Anul şcolar...........
Profesor:.................
┌────────────┬─────────────┬───────────────┬─────────┬──────────┬────────────┐
│ Competenţe │ Conţinuturi │ Activităţi de │ Resurse │ Evaluare │ Observaţii │
│ specifice │ (detalieri) │ învăţare │ │ │ │
├────────────┼─────────────┼───────────────┼─────────┼──────────┼────────────┤
│ │ │ │ │ │ │
└────────────┴─────────────┴───────────────┴─────────┴──────────┴────────────┘
Pentru o mai flexibilă selecţie datorată specificului învăţământului vocaţional, prezentăm trei modele de structuri ale desfăşurării activităţii didactice propriu-zise:
Model A
┌───────┬────────────┬──────────┬─────────┬───────────┬───────────┬──────────┐
│Etapele│ Obiective │Activităţi│Strategii│Activităţi │Instrumente│Observaţii│
│lecţiei│operaţionale│de predare│didactice│de învăţare│de evaluare│ │
└───────┴────────────┴──────────┴─────────┴───────────┴───────────┴──────────┘
Model B
┌───────┬────────────┬───────────┬─────────┬─────────────────────────┬───────────┐
│Etapele│ Obiective │Conţinuturi│Strategii│ Sarcini de │ Observaţii│
│lecţiei│operaţionale│ esenţiale │didactice│predare-învăţare-evaluare│ │
└───────┴────────────┴───────────┴─────────┴─────────────────────────┴───────────┘
Model C
┌───────┬────────────┬────────────┬────────────┬─────────┬───────────┬─────────┐
│Etapele│ Obiective │Strategii de│Strategii de│Strategii│Instrumente│Obsevaţii│
│lecţiei│operaţionale│ predare │ învăţare │didactice│de evaluare│ │
│ │ │────────────│────────────│utilizate│ │ │
│ │ │Activitatea │Activitatea │ │ │ │
│ │ │ cadrului │ elevului │ │ │ │
│ │ │ didactic │ │ │ │ │
└───────┴────────────┴────────────┴────────────┴─────────┴───────────┴─────────┘
LISTA DE TERMENI DE SPECIALITATE
1. Conservare - preocuparea de bază a cercetărilor actuale ce însumează întreaga activitate de descoperire şi aplicare a celor mai potrivite mijloace pentru protejarea bunurilor culturale de acţiunea factorilor dăunători din natură sau de deteriorările produse de oameni.
2. Restaurarea - disciplină care se ocupă cu restabilirea semnificaţiei originale a operei pierdută parţial sau estompată în timp şi consolidarea suportului, în cel mai deplin respect faţă de autenticitatea şi integritatea obiectului, care trebuie transmisă aşa cum a fost creată de autor.
3. Alterarea reprezintă procesul de degradare microstructurală a unor elemente componente, cu modificarea naturii lor, sub influenţa factorilor chimici şi microbiologici.
4. Fisura reprezintă o distrucţie structurală direcţionată (longitudinală, transversală sau radială)în zone intercristaline,interfazice sau al interfeţe cu puncte de minimă rezistenţă sub acţiunea unor forţe fizico-mecanice.
5. Craclurile sunt fisuri de suprafaţă, care străbat în funcţie de mecanism, unul sau mai multe straturi.
6. Consolidarea cuprinde o serie de operaţii şi procese de refacere a elementelor structurale pentru ale mări capacitatea de rezistenţă la acţiunea anumitor factori externi sau exogeni.
7. Stabilizarea se refera la oprirea (stoparea) proceselor de deteriorarea şi de degradare.
8. Integrarea este intervenţia sau ansamblul de acţiuni prin care bunul de patrimoniu este readus în forma iniţială nu numai prin redispunerea elementelor lui în ordinea avută iniţial (originară), dar şi prin completarea elementelor părţilor lipsă.
9. Întregirea reprezintă readucerea unui bun de patrimoniu nu numai la forma iniţială, dar şi în ansamblul din care a făcut parte iniţial.
10. Restituirea reprezintă revenirea la forma iniţială a unui bun de patrimoniu, care are încă toate elementele, dar dispuse în altă ordine decât cea originală.
11. Completarea este operaţia prin care se înlocuiesc părţile lipsă sau cele cu degradare sau deteriorare ireversibilă, care datorită stării precare de conservare (de obicei sub 5 %) nu-şi mai pot îndeplini funcţia.
12. Copia poate reprezenta o replică ştiinţifică, când caracteristicile generale şi de detaliu (structural-funcţionale sau tehnice, stilistice, ideatice şi formale), repetate după un unicat, sunt comparabile cu originalul, în condiţiile unei rigori deosebite în ceea ce priveşte respectarea şi repetarea, inclusiv în expresivitatea, a elementelor originalului.
13. Replica ştiinţifică este utilizată în activităţile didactice, în cercetare şi de foarte multe ori în expuneri muzeale, mai ales atunci când originalul face parte din categoria bunurilor de patrimoniu cu valoare deosebită, aflate în stadiile cele mai avansate de deteriorare (respectiv nivelul I de conservare) şi nu este permisă expunerea.
14. Patina desemnează fenomenele de suprafaţă datorate îmbătrânirii:
15. Bunul cultural este un produs al procesului de creaţie materială şi/sau spirituală, unitatea de bază, ireductibilă, în jurul căreia se ţese specificul activităţii de muzeu. Bunul cultural are depozitat în el o cantitate de informaţie care devine, în condiţiile evaluării calificate, valoare culturală.
16. Patrimoniu cultural naţional cuprinde bunurile cu valoare deosebită istorică, artistică sau documentară care reprezintă mărturii importante privind dezvoltarea istorică a poporului român şi a omenirii în general sau evoluţia mediului natural, inclusiv cele din aceste categorii alcătuite din metale şi pietre preţioase.
17. Tezaurul patrimoniului cultural alcătuit din bunuri culturale de valoare excepţională pentru umanitate;
18. Fondul patrimoniului cultural este alcătuit din bunuri culturale cu valoare deosebită pentru.
19. Clasarea este procedura de stabilire a bunurilor culturale mobile care fac parte din categoriile juridice ale patrimoniului cultural naţional mobil, tezaur si fond.
20. Colecţia este criteriul de organizare a bunurilor pe domenii pe baza unor criterii comune.
Autorii programei şcolare:
Prof. dr. Lucia Crinela Centrul Naţional pentru Curriculum şi Evaluare
Gorgăneanu (coord.) în Învăţământul Preuniversitar - MECI
Conf. univ. dr. Doina Creangă Universitatea Ştefan cel Mare, Facultatea de
Istorie şi Muzeologie, Suceava
Prof. Camelia Rusu-Sadovei Colegiul de Artă Ciprian Porumbescu, Suceava
Prof. Sabina Elena Roman Colegiul de Artă Ciprian Porumbescu, Suceava
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ
INSTRUMENT PRINCIPAL - INSTRUMENTE CU COARDE
CICLUL INFERIOR AL LICEULUI
Clasa a IX-a
Curriculum diferenţiat pentru filiera
vocaţională, profil artistic, specializarea muzică
Secţia instrumentală - instrumentele orchestrei simfonice
NOTA DE PREZENTARE
În învăţământul vocaţional artistic muzical, studiul instrumentelor reprezintă disciplina principală în pregătirea de specialitate a elevilor. În planul cadru de învăţământ, această disciplină se predă individual. Prin această programă, se intenţionează optimizarea şi eficientizarea sistemului de pregătire artistică de specialitate, care să permită evaluarea cu acurateţe, a deprinderilor, a cunoştinţelor şi a competenţelor dobândite. De asemenea, prin această ofertă educaţională este posibilă conturarea traseelor individuale de evoluţie profesională a tinerilor muzicieni-instrumentişti, prin adaptarea repertoriilor şi a modalităţilor de abordare a acestora la particularităţile lor intelectuale, afective şi motrice.
Pregătirea de specialitate a elevilor de la profilul artistic, specializarea muzică, presupune valorificarea achiziţiilor învăţării dobândite prin educaţia de bază (disciplinele din trunchiul comun), ca modalitate de asigurare a egalităţii de şanse şi de întregire a formării intelectuale, estetice şi morale a elevilor.
Curriculumul pentru instrumentele muzicale care se studiază în şcolile de profil include următoarele elemente de noutate:
- studiul instrumentului nu numai ca "adjuvant", pentru întregirea culturii generale, cum era considerat în abordarea anterioară, ci ca un sistem de competenţe care includ cunoştinţe, abilităţi şi atitudini specifice interpretului cultivat şi viitorului specialist;
- pregătirea de specialitate a elevilor, prin curriculumul diferenţiat, ca mijloc de orientare a acestuia spre trasee ulterioare de pregătire superioară şi ca posibilitate de atingere a unui nivel superior de performanţă în interpretare;
- parcurgerea repertoriului nu ca un scop în sine, ci ca mijloc pentru atingerea competenţelor interpretului şi ca element indispensabil desăvârşirii personalităţii artistului în devenire şi a viitorului consumator avizat de artă.
Acest document reprezintă pentru profesor un instrument de lucru ce permite deplasarea accentului de pe acumulările sterile de cunoştinţe, pe utilizarea acestora în practica muzical-instrumentală, de pe caracterul informativ al pregătirii de specialitate, pe cel formativ, aplicativ, centrând procesul didactic pe elev şi pe opţiunile sale.
Programa şcolară pentru instrumentele orchestrei simfonice cuprinde:
- competenţe generale care evidenţiază achiziţiile învăţării, la finalul învăţământului liceal, specifice interpretării instrumentale, comune pentru toate instrumentele;
- competenţe specifice şi conţinuturi, structurate pentru fiecare an de studiu, particularizate pentru fiecare grupă de instrumente, după cum urmează: instrumente cu coarde, instrumente de suflat şi instrumente de percuţie;
- valori şi atitudini, ca rezultate ale instruirii care nu pot fi definite în termeni de acţiuni sau de comportamente observabile imediat şi uşor evaluabile. Acestea reprezintă un rezultat al întregului demers didactic cu specific artistic, la care elevul participă, comune pentru toate instrumentele;
- sugestii metodologice, oferite ca sprijin pentru cadrul didactic şi se referă la detalieri privind: conţinutul învăţării, metode, activităţi şi procedee didactice, recomandări cu privire la abordarea repertoriului, precum şi sugestii privind evaluarea continuă şi sumativă în scopul orientării cadrului didactic în procesul de predare-învăţare a unui instrumentului muzical;
- repertoriul este un mijloc de realizare a competenţelor. Parcurgerea acestuia nu constituie un obiectiv în sine, important fiind progresul elevilor în învăţare, progres evident prin urmărirea competenţelor demonstrate de aceştia.
Actuala structură a programei solicită o abordare flexibilă în demersul didactic, a căilor, a metodelor şi a mijloacelor adecvate individualităţii elevului.
Prezenta programă este valabilă şi pentru unităţile de învăţământ cu predare în limbile minorităţilor naţionale.
COMPETENŢE GENERALE
1. Operarea cu elemente de limbaj specific, în abordarea creaţiilor muzicale
2. Valorificarea potenţialului creativ în interpretare, operând cu limbajul de specialitate propriu artei muzicale
VALORI ŞI ATITUDINI
● Conştientizarea contribuţiei muzicii la constituirea fondului cultural comun al societăţii
● Disponibilitatea pentru receptarea specializată a creaţiei muzicale aparţinând fondului cultural naţional şi universal
● Receptivitatea faţă de diversitatea culturală
● Disponibilitatea de a transfera în viaţa socială valori estetice autentice
● Manifestarea iniţiativei în susţinerea propriilor opinii estetice
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI
┌─────────────────────────────────────────┬───────────────────────────────────────────────┐
│ COMPETENŢE SPECIFICE │ CONŢINUTURI │
├─────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────────┤
│1.1. Recunoaşterea auditivă (intuitivă) a│Repertoriul clasic: monodia acompaniată a │
│interpretării după scriitura armonică, de│sec. al XVII - lea - al XVIII-lea │
│factură tonală │ │
├─────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────────┤
│1.2. Analizarea elementelor de limbaj din│Elemente de limbaj: │
│textul muzical, corelate cu tehnica │- tonalităţi: intonaţia funcţională │
│instrumentală corespunzătoare │- coma sintonică │
├─────────────────────────────────────────┤- egalizarea tonurilor şi a semitonurilor în │
│1.3. Descifrarea partiturii muzicale, la │intonaţie, ascendent şi descendent, cu excepţia│
│prima vedere │sensibilei │
│ │- ritm, metru, tempo (egalitatea pulsaţiei │
│ │metrice) │
│ │- dinamica, nuanţarea naturală │
├─────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────────┤
│1.4. Redarea textului muzical corelată cu│Stereotipul dinamic, în execuţia textului │
│elemente de tehnică instrumentală, │muzical │
│asigurând fluiditatea discursului muzical│ │
├─────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────────┤
│2.1. Interpretarea textului muzical, │Elemente de structură a melodiei (motiv-temă) │
│punând în evidenţă forma acestuia │Formele muzicale specifice clasicismului: │
│ │- forma de lied │
│ │- forma de sonată │
│ │- rondo │
│ │- menuet │
│ │- tema cu variaţiuni │ │ │Mijloace tehnice de expresie: nuanţă, accent, │
│ │cezură, agogică mică │
├─────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────────┤
│2.2. Redarea lucrării, respectând tehnica│- Tehnici de emisie sonoră: │
│instrumentală specifică stilului clasic │ spiccato clasic │
│ │ semispiccato │
│ │ detachи francez - legatto │
│ │ cezuri în interiorul frazei muzicale │
│ │ sostenuto │
│ │ ornamente etc. │
├─────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────────┤
│2.4. Diferenţierea în audiţie a │- Audiţii comparate │
│diverselor interpretări, în scopul │ │
│adoptării propriei versiuni │ │
├─────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────────┤
│2.5. Corelarea reprezentării auditive a │- Mijloace de expresie │
│lucrării cu modalităţile de interpretare │- Tehnica instrumentală │
│a acesteia │ │
├─────────────────────────────────────────┤ │
│2.6. Interpretarea creativă a lucrării, │ │
│coordonând mijloacele de expresie │ │
│muzicală │ │
├─────────────────────────────────────────┼───────────────────────────────────────────────┤
│2.7. Optimizarea propriei interpretări, │- Audiţii, recitaluri, concerte etc. │
│pe baza analizei reacţiei publicului │- Cronici de specialitate │
└─────────────────────────────────────────┴───────────────────────────────────────────────┘
LISTA DE CONŢINUTURI
Elemente de limbaj:
● Tonalitatea: intonaţia funcţională
● Egalizarea tonurilor şi a semitonurilor
● Ritm, metru, tempo
Elemente de structură a melodiei:
● motivul
● tema
Forme specifice ale clasicismului:
● lied
● sonată
● rondo
● menuet
● tema cu variaţiuni
Mijloace de expresie:
● nuanţă
● accent
● cezură
● agogică mică
Tehnici instrumentale şi de emisie sonoră:
● spiccato clasic şi semispiccato
● deatache francez - legatto
● cezura în interiorul frazei
● sostenuto
● ornamente
Audiţii, cronici de specialitate
SUGESTII METODOLOGICE
INSTRUMENTE CU COARDE
În clasa a IX-a elevul continuă procesul de dezvoltare intelectuală, afectivă şi motrică, specifică educaţiei muzicale începute o dată cu studiul specializat al artei interpretative. Achiziţiile învăţării dobândite anterior, prin studiul instrumentului şi al celorlalte discipline de specialitate, îi permit acestuia o mai largă înţelegere a limbajului muzical şi o interpretare cu un nivel de complexitate mai ridicat. Din acest moment, formarea unei concepţii interpretative asupra operei va motiva demersul de perfecţionare a tehnicii muzicale a elevului.
De asemenea, experienţa dobândită va permite elevului abordarea unor lucrări ce implică cerinţe speciale, cu un grad sporit de dificultate.
În activitatea didactică, se va pune accentul prioritar pe abordarea, în interpretare, a stilului clasic, pornindu-se de la premisa că elevul trebuie să devină capabil de a-şi consolida competenţe complexe de interpretare specifice acestui stil, necesare inclusiv pentru participarea în competiţii de acest gen. Această sugestie nu invită la excluderea din repertoriu a lucrărilor muzicale aparţinând altor stiluri, ci subliniază importanţa clasicismului, în arta interpretativă.
În acest sens, sugerăm să se aibă în vedere:
- utilizarea modului de arcuş "spiccato",
- redarea ornamentelor după cerinţele epocii,
- un grad sporit de velocitate,
- uşurinţă în folosirea tehnicii de schimbare a nuanţelor etc.
Pe parcursul acestui demers, profesorul trebuie să fie un organizator al activităţii elevului, care să îl susţină pe acesta şi să îl îndrume, în atingerea competenţelor prestabilite.
Nu trebuie omisă dezvoltarea muzicalităţii elevului, a gândirii sale muzicale, a manifestării propriei creativităţi în favoarea "dresajului" pe un anumit repertoriu. Aceasta nu exclude utilizarea exerciţiilor de memorare a textelor muzicale studiate şi de redare a acestora în interpretare, fără ajutorul partiturii. De asemenea, este absolut necesar ca fiecare operă muzicală să fie interpretată în integralitatea sa, cu acompaniament (pian sau ansamblu orchestral) şi, obligatoriu, în public - audiţii de clasă/catedră, audiţii pe categorii de instrumente/pentru toate instrumentele, în şcoală sau în alte spaţii adecvate acestor activităţi.
În evaluarea performanţelor elevilor, vor fi utilizate criterii precum: redarea cu fidelitate a textului muzical, coerenţa discursului muzical şi modul de redare a stilului şi a caracterului operei muzicale, nivelul de dezvoltare a deprinderilor tehnico-instrumentale şi originalitatea transmiterii mesajului operei muzicale.
Conţinuturile vor fi valorificate deopotrivă pentru:
- dezvoltarea tehnicii specifice fiecărui instrument în parte;
- dezvoltarea combinată a tehnicii şi a muzicalităţii, prin abordarea studiilor specifice fiecărui instrument cu coarde şi a repertoriului propus.
Prin acest document, se intenţionează asigurarea pregătirii de specialitate de bază a elevilor, dincolo de care fiecare elev, sub îndrumarea cadrului didactic, îşi poate prefigura un traseu de evoluţie performantă.
Dacă în perioada învăţământului primar şi gimnazial, pregătirea de specialitate a elevilor din şcolile de muzică s-a axat pe iniţierea în şi cu familiarizarea cu perioadele stilistice muzicale de referinţă, în învăţământul liceal, prin pregătirea de specialitate, se are în vedere aprofundarea perioadelor stilistice importante (clasicism, romantism, baroc, modernism).
În acest document, repertoriul are valoare de sugestie, rămânând la latitudinea cadrului didactic să propună alte repertorii, ţinând cont de particularităţile de dezvoltare fizică, psihică şi intelectuală a elevilor, astfel încât elevii să dobândească şi să-şi consolideze imaginea de ansamblu asupra stilului studiat, de la începutul acesteia.
Pentru a veni în ajutorul profesorului în mod concret, exemplificăm câteva activităţi ce contribuie la atingerea competenţei 2.5. Una din activităţile căreia trebuie să i se acorde o atenţie specială este memorizarea textului muzical. Proces psihic complex, interpretarea din memorie reprezintă o etapă esenţială în cadrul pregătirii instrumentale. Recomandăm în acest sens, ca un prim episod în memorizare să îl constituie aplicarea metodei solfegierii a temelor. Acestea pot contribui la fixarea în auzul interior a temelor din discursul muzical. Totodată, memorizarea textului nu trebuie să devină un scop în sine care să "robotizeze" elevul ci să-l ajute să se elibereze de "stresul partiturii" ca să poată reda întregul său potenţial interpretativ.
Profesorul are un rol esenţial în depistarea elevilor capabili de performanţă şi în îndrumarea lor competentă, pentru obţinerea unui nivel interpretativ competitiv pe plan naţional şi internaţional. Pentru aceasta, cadrul didactic trebuie să dovedească disponibilitate pentru pregătirea continuă, prin toate mijloacele oficiale, media, etc., să participe activ la diferite acţiuni, competiţii şi alte forme de pregătire şi formare profesională continuă, finalizând demersul prin adaptarea şi implicarea sa responsabilă în pregătirea pentru performanţă a elevilor, determinând eliminarea riscului promovării falselor valori.
În vederea unei mai bune organizări a procesului de predare-învăţare-evaluare şi pentru orientarea cadrelor didactice în elaborarea proiectarii didactice, propunem următoarea rubricaţie:
Liceul: Elev.........../Clasa....... /Nr. de ore săpt....
Disciplina: Anul şcolar...........
Profesor:.................
┌────────────┬─────────────┬───────────────┬─────────┬──────────┬────────────┐
│ Competenţe │ Conţinuturi │ Activităţi de │ Resurse │ Evaluare │ Observaţii │
│ specifice │ (detalieri) │ învăţare │ │ │ │
├────────────┼─────────────┼───────────────┼─────────┼──────────┼────────────┤
│ │ │ │ │ │ │
└────────────┴─────────────┴───────────────┴─────────┴──────────┴────────────┘
Pentru o mai flexibilă selecţie datorată specificului învăţământului vocaţional, prezentăm trei modele de structuri ale desfăşurării activităţii didactice propriu-zise:
Model A
┌───────┬────────────┬──────────┬─────────┬───────────┬───────────┬──────────┐
│Etapele│ Obiective │Activităţi│Strategii│Activităţi │Instrumente│Observaţii│
│lecţiei│operaţionale│de predare│didactice│de învăţare│de evaluare│ │
└───────┴────────────┴──────────┴─────────┴───────────┴───────────┴──────────┘
Model B
┌───────┬────────────┬───────────┬─────────┬─────────────────────────┬───────────┐
│Etapele│ Obiective │Conţinuturi│Strategii│ Sarcini de │ Observaţii│
│lecţiei│operaţionale│ esenţiale │didactice│predare-învăţare-evaluare│ │
└───────┴────────────┴───────────┴─────────┴─────────────────────────┴───────────┘
Model C
┌───────┬────────────┬────────────┬────────────┬─────────┬───────────┬─────────┐
│Etapele│ Obiective │Strategii de│Strategii de│Strategii│Instrumente│Obsevaţii│
│lecţiei│operaţionale│ predare │ învăţare │didactice│de evaluare│ │
│ │ │────────────│────────────│utilizate│ │ │
│ │ │Activitatea │Activitatea │ │ │ │
│ │ │ cadrului │ elevului │ │ │ │
│ │ │ didactic │ │ │ │ │
└───────┴────────────┴────────────┴────────────┴─────────┴───────────┴─────────┘
Notă:
Competenţele generale şi competenţele specifice din prezenta programă sunt valabile şi pentru categoria corzi grave şi corzi ciupite. Unora dintre conţinuturi li se pot adăuga conţinuturi specifice în funcţie de instrumentul studiat. De asemenea, repertoriile pot fi completate pentru fiecare categorie de instrumente cu coarde, respectiv corzi grave şi corzi ciupite.
REPERTORIU VIOARĂ
(Sugestii)
Studii tehnice:
- O. Sevcik op. 1 - Caietele II, III (Tehnica viorii)
- O. Sevcik op. 2 - Caietele III, IV, V (Tehnica arcuşului)
- O. Sevcik op. 7 - Caietele I, II (Trilul)
- O. Sevcik op. 8 - "Schimburi de poziţie"
- O. Sevcik op. 9 - "Duble coarde"
- A. A. Sarvaş op. 3 - "Studiul dublelor coarde"
- H. Schradieck - "Şcoala tehnicii viorii", caietele I, II
- M. Iftinchi - Schimburile de poziţii în duble coarde
- R. Klenck - Studiul gamelor
- A. A. Sarvaş op. 5 - Studiul acordurilor
- D. Vlădescu - "Tehnica viorii" (exerciţii pentru mâna stângă)
- E. Cobilovici - Sunetele armonice la vioară
- C. Flesch - "Game şi arpegii"
- C. Flesch - "Studii de bază pentru vioară" ("Urstudien fur violine")
Studii tehnico-melodice:
- R. Kreutzer - 42 Studii sau Capricii
- F. Fiorillo - 36 Studii sau Capricii
- P. Rode - 24 Capricii
- J. B. Ch. Dancla - 20 Studii, op.73
- L. J. Massart - "Arta exersării studiilor de Kreutzer" ("L'art de travailler les etudes de Kreutzer")
Repertoriu preclasic şi clasic
(Sugestii)
- G. B. Viotti - Concert nr. 22 în la minor
- Ch. A de Beriot - Concert nr. 1 în Re major, op. 16
- L. Spohr - Concert nr. 2 în re minor, op. 2
- L. Spohr - Concert nr. 11 în Sol major, op. 70
- F. David - Concert nr. 1
- F. David - Concert nr. 4 în Mi major, op. 23
- J. Haydn - Concert nr. 1 în Do major
- J. Haydn - Concert nr. 2 în Sol major
- W. A. Mozart - Concert "Adelaide" în Re major
- W. A. Mozart - Concert nr. 3 în Sol major
- L. v Beethoven - Romanţa în Do major şi în Fa major
Repertoriu aparţinând altor compozitori
(Sugestii)
- M. Bruch - Concert nr. 1 în sol minor, op. 26
- G. Tartini - Concert în Mi major
- P. Nardini - Concert în mi minor
- R. Kreutzer - Concert nr. 19 în re minor
- J. S. Bach - Concert în Mi major
- L. Boccherini - Concert în Re major
- H. Vieuxtemps - Concert nr. 4 în re minor, op. 31
Sonate:
- F. M. Veracini - Sonata în sol minor
- F. M. Veracini - Sonata în mi minor (p. I. = Ritornello)
- P. Locatelli - Sonata în sol minor
- A. Corelli - Sonate
- G. Tartini - Sonata în sol minor ("Didona")
- G. F. Haendel - Sonatele I, II, IV, V
- J. S. Bach - Menuet I, Menuet II, Bouree şi Giga din Partita a III-a în Mi major, BWV 1006
- F. Geminiani - Sonata în do minor
- P. Nardini - Sonata în Re major
- H. Purcell - Sonata în la minor
- H. Purcell - Sonata în Do major
- J. S. Bach - Sonata în La major (cu pian)
- J. M. Leclair - Sonata în Re major
Alte lucrări
(Sugestii)
- A. Corelli - La Folia
- W. A. Mozart - Rondo în Do major, KV 373
- W. A. Mozart - Rondo în Sol major
- W. A. Mozart - Rondo concertant în Sib major, KV 269
- H. Wieniawski - Legenda, op. 17
- P. de Sarasate - Romanţa andaluză, op. 22
- P. de Sarasate - Malaguena, op. 21
- H. Vieuxtemps - Baladă şi Poloneză, op. 38
- H. Wieniawski - Adagio elegiac, op. 5
- P. de Sarasate - Dans nr. 8
- Fr. Kreisler - "Suferinţa dragostei" ("Liebesleid")
- Fr. Kreisler - Frumosul rozmarin
- Francoeur-Kreisler - Siciliana şi Rigaudon
- P. I. Ceaikovski - Melodie, op. 42, nr. 3
- P. I. Ceaikovski - Scherzo, op. 42, nr. 2
- D. Bughici - Suită în stil românesc, op.1
- V. Filip - Capriciul nr. 3
- V. Filip - Suită românească pentru vioară solo (părţile I-II)
- B. Bartok - Dansuri româneşti
- B. Bartok - Sonatina
- M. Chiriac - Serenada
- G. Enacovici - Jocuri olteneşti, op. 24
- I. Scărlătescu - Bagatela
- G. Ph. Telemann - 12 Fantezii solo
- L. Glodeanu - Sonatina, op. 16
- M. Bruch - "Kol Nidrei", op. 47
- J. B. Senaille - "Introducere şi Presto" (J. Manen)
- M. Moszkowski - Dansuri spaniole nr. 1 şi nr. 2, op. 12
- G. Enescu - Balada, op. 4
- P. I. Ceaikovski - Vals sentimental, op. 51, nr. 6
- P. de Sarasate - Zortzico (d' Iparaguirre), op. 39
- P. de Sarasate - Zortzico ("Adios Montanas Mias")
- Couperin-Kreisler - "La Precieuse"
- Boccherini-Kreisler - Allegretto
- A. Glazunov - Meditaţie, op. 32
- S. Toduţă - Sonatina
- M. Jora - Mică suită, op. 3
- P. Vladigherov - Suita "Vardarul"
- F. Drdla - "Perpetuo", op. 125
- H. Schradieck - "Perpetuum mobile" în Sib major, op. 1
- Ch. A. de Beriot - 3 Duete concertante, op. 57
- V. Filip - Poem pentru vioară cu acompaniament de pian
- J. Brahms - Dansuri ungare (ed. Joachim)
- Tartini-Kreisler - Variaţiuni pe o temă de Corelli
- Ch. A. de Beriot - Variaţiuni op. 1 în re minor, op. 15 în Mi major, şi op. 79 în La major
INDEX AL AUTORILOR
VIOARĂ
A
Accolay, Jean Baptiste
Alard, Delphin
Alexeev, V.
Albeniz, Isaac
Albu, Sandu
Auer, Leopold
B
Bach, Johann Sebastian
Baklanova, Natalia
Bartok Bela
Bazzini, Antonio
Beethoven, Ludwig v
Benda, Frantisek (Franz)
Beriot, Charles Auguste de
Biber, Heinrich Ignaz Franz von
Bizet, Georges
Bloco, Jozsef (Joseph)
Blumenstengel, A.
Boccherini, Luigi
Botez, Constantin
Brahms, Johannes
Bruch, Max
Buciu, Dan
Bughici, Dumitru
Burada, Teodor T.
C
Campagnoli, Bartolomeo
Capoianu, Dumitru
Casorti, August
Ceaikovski, Piotr Ilici
Chiriac, Mircea
Cionca, Romulus
Ciortea, Tudor
Cobilovici, Emil
Comes, Liviu
Constantinescu, Paul
Corelli, Arcangelo
Couperin, Louis
Cuteanu, Eugen
D
Dancla, Jean Baptiste Charles
Daquin, Louis-Claude
David, Ferdinand
Derieţeanu, George
Dimitrescu, Constantin
Dinicu, Grigoraş
Donceanu, Felicia
Dont, Jakob
Drăgoi, Sabin
Drdla, Frantisek (Franz)
Dvorak, Antonin
E
Eftimescu, Florin
Elenescu, Emanuel
Enacovici, George
Enescu, George
Ernst, Heinrich-Wilhelm
F
Falla, Manuel de
Feldman, Ludovic
Fibich, Zdenek (Zdenko)
Filip, Vasile
Fiocco, Joseph-Hector
Fiorillo, Federigo
Flesch, Carl
Francoeur, Franгois
Fuchs, Teodor
G
Gavinies, Pierre
Geantă, Ionel
Gebauer, Michel-Joseph
Gemianini, Francesco
Gershwin, George
Gherţovici, Adia
Gilels, Elisabeta
Glazunov, Alexandr Konstantinovici
Glier, Reinhold Moritzovici
Glodeanu, Liviu
Gluck, Christoph Wilibald
Godard, Benjamin Louis-Paul
Gossec, Franгois-Joseph
Gounod, Charles
Granados, Enrique
Grieg, Edvard Hagerup
Grigorian, Asatur Grigorevici
H
Haciaturian, Aram Ilici
Haendel, Georg Friedrich
Haydn, Franz Joseph
Heifetz, Jascha
Herman, Vasile
Hohmann, Christian Heinrich
Hrimaly, Johann
Huber, Adolf
I
Ianşinov, Alexei
Iftinchi, Modest
J
Jansa, Leopold
Jerea, Hilda
Joachim, Joseph
Jora, Mihail
K
Kabalevski, Dmitri Borisovici
Kayser, Heinrich Ernst
Klenck, Robert
Klepper, Walter Mihai
Komarovski, Anatol
Kreisler, Fritz
Kreutzer, Rodolphe
L
Lalo, Edouard Victor Antoine
Laub, Ferdinand
Lazăr, Filip
Leclair, Jean-Marie
Lipatti, Dinu
Lipinsky, Karol Joseph
Locatelli, Pietro
Manen, Juan
Manoliu, George
Martini, Giovanni Battista
Massart, Lambert-Joseph
Massenet, Jules
Mayseder, Joseph
Mazas, Jacques Fereol
Mendelsohn, Alfred
Mendelssohn-Bartholdy, Felix
Mostras, Konstantin
Moszkowski, Moritz
Mozart, Wolfgang Amadeus
Musorgski, Modest Petrovici
N
Nardini, Pietro
Niculescu, Mihai
Nottara, Constantin C.
Novacek, Ottokar
Novacek, Rudolf
O
Offenbach, Jacques
P
Paganini, Niccolo
Paradis, Maria-Theresia von
Pasquali, Nicolo
Pleyel, Ignaz-Joseph
Polo, Enrico
Popovici, Doru
Porpora, Nicola-Antonio
Porumbescu, Ciprian
Prokofiev, Serghei Sergheevici
Prume, Franгois-Hubert
Pugnani, Gaetano
Purcell, Henry
R
Raff, Joachim
Rameau, Jean-Philippe
Ravel, Maurice
Ricci, Ruggiero
Rieding, Oskar (Oscar)
Ries, Franz
Rimski-Korsakov, Nikolai Andreevici
Rode, Jacques Pierre Joseph
Rogojină, Paul
Rossini, Gioacchino Antonio
Rovelli, Pietro
Rubinstein, Anton
Rubinstein, Nathan
S
Saint-Lubin, Leon de
Saint-Saens, Charles Camille
Sarasate, Pablo Martin Meliton y Navascuez de
Sarvaş, Anton Adrian
Saviţchi, Octav
Scarlatescu, Ioan
Schmitzer, Elena
Schradiek, Henry
Schubert, Franz
Schumann, Robert
Seitz, Friedrich
Senaille, Jean-Baptiste
Sevcik, Otakar
Sibelius, Jean (Jan) Julius Christian
Sinding, Christian
Singer, Edmund
Sitt, Hans
Spohr, Ludwig (Louis)
Stephănescu, George
Stern, Rosi
Stravinski, Igor Fiodorovici
Szeremi Gustav
Szymanowski, Karol
Ş
Şostakovici, Dmitri Dmitrievici
T
Tartini, Giuseppe
Telemann, Georg Philipp
Theodorescu, Alexandru
Timaru, Valentin
Toduţă, Sigismund
V
Velehorschi, Alexandru
Veracini, Francesco Maria
Vieuxtemps, Henri
Viotti, Giovanni Battista
Vitali, Tommaso Antonio
Vivaldi, Antonio
Vladigherov, Pancio
Vlădescu, Dumitru
W
Walther, Johann-Jakob
Waxman, Franz
Weigl, Joseph
Wieniawski, Henryk (Henri)
Wohlfahrt, Franz
Y
Ysaye, Eugene
Autorii
programei şcolare:
Prof. dr. Lucia Crinela Gorgăneanu Centrul Naţional pentru Curriculum şi
(coord.) Evaluare în Învăţământul Preuniversitar
- MECI
Prof. Natalia Epure Colegiul Naţional de Artă Octav Băncilă,
Iaşi
Prof. dr. Adrian Cârdan Liceul de Muzică Sigismund Toduţă,
Cluj-Napoca
Lect. univ. Adrian Buliga Universitatea Naţională de Muzică,
Bucureşti
Consultanţi pe probleme de curriculum:
Lect. univ. dr. Firuţa Tacea Facultatea de Pedagogie şi Ştiinţele
Educaţiei, Universitatea Bucureşti
Prof. Cornelia Dumitriu Centrul Naţional pentru Curriculum şi
Evaluare în Învăţământul Preuniversitar
- MECI
PROGRAMĂ ŞCOLARĂ
INSTRUMENT PRINCIPAL - PIAN
CICLUL INFERIOR AL LICEULUI
Clasa a IX-a
Curriculum diferenţiat pentru filiera
vocaţională, profil artistic, specializarea muzică
Secţia instrumentală - pian
Notă de prezentare
În învăţământul vocaţional artistic muzical, studiul pianului reprezintă disciplina principală în pregătirea de specialitate a elevilor. În planul cadru de învăţământ, această disciplină se predă individual. Prin această programă, se intenţionează optimizarea şi eficientizarea sistemului de pregătire artistică de specialitate, care să permită evaluarea cu acurateţe a deprinderilor, a cunoştinţelor şi a competenţelor dobândite. De asemenea, prin această ofertă educaţională este posibilă conturarea traseelor individuale de evoluţie profesională a tinerilor muzicieni-instrumentişti, prin adaptarea repertoriilor şi a modalităţilor de abordare a acestora la particularităţile lor intelectuale, afective şi motrice.
Pregătirea de specialitate a elevilor de la profilul artistic, specializarea muzică, presupune valorificarea achiziţiilor învăţării dobândite prin educaţia de bază (disciplinele din trunchiul comun), ca modalitate de asigurare a egalităţii de şanse şi de întregire a formării intelectuale, estetice şi morale a elevilor.
Curriculumul pentru instrumentele muzicale care se studiază în şcolile de profil include următoarele elemente de noutate:
- studiul instrumentului nu numai ca "adjuvant", pentru întregirea culturii generale, cum era considerat în abordarea anterioară, ci ca un sistem de competenţe care includ cunoştinţe, abilităţi şi atitudini specifice interpretului cultivat;
- pregătirea de specialitate a elevilor, prin curriculumul diferenţiat, ca mijloc de orientare a acestuia spre trasee ulterioare de pregătire superioară şi ca posibilitate de atingere a unui nivel superior de performanţă în interpretare;
- parcurgerea repertoriului nu ca un scop în sine, ci ca mijloc pentru atingerea competenţelor interpretului şi ca element indispensabil desăvârşirii personalităţii artistului în devenire şi a viitorului consumator avizat de artă.
Acest document reprezintă pentru profesor un instrument de lucru ce permite deplasarea accentului de pe acumulările sterile de cunoştinţe, pe utilizarea acestora în practica muzical-instrumentală, de pe caracterul informativ al pregătirii de specialitate, pe cel formativ, aplicativ, centrând procesul didactic pe elev şi pe opţiunile sale.
Programa şcolară cuprinde:
- competenţe generale care evidenţiază achiziţiile învăţării, la finalul învăţământului liceal, specifice interpretării instrumentale, comune pentru toate instrumentele;
- competenţe specifice şi conţinuturi, structurate pentru fiecare an de studiu, particularizate pentru fiecare grupă de instrumente, după cum urmează: pian, instrumente cu coarde, instrumente de suflat, de percuţie şi instrumente populare. valori şi atitudini, ca rezultate ale instruirii care nu pot fi definite în termeni de acţiuni sau de comportamente observabile imediat şi uşor evaluabile. Acestea reprezintă un rezultat al întregului demers didactic cu specific artistic, la care elevul participă, comune pentru toate instrumentele;
- sugestii metodologice, oferite ca sprijin pentru cadrul didactic şi se referă la detalieri privind: conţinutul învăţării, metode, activităţi şi procedee didactice, recomandări cu privire la abordarea repertoriului, precum şi sugestii privind evaluarea continuă şi sumativă în scopul orientării cadrului didactic în procesul de predare-învăţare a unui instrumentului muzical;
- repertoriul este un mijloc de realizare a competenţelor. Parcurgerea acestuia nu constituie un obiectiv în sine, important fiind progresul elevilor în învăţare, progres evident prin urmărirea competenţelor demonstrate de aceştia.
Actuala structură a programei solicită o abordare flexibilă în demersul didactic, a căilor, a metodelor şi a mijloacelor adecvate individualităţii elevului.
Prezenta programă este valabilă şi pentru unităţile de învăţământ cu predare în limbile minorităţilor naţionale.
COMPETENŢE GENERALE
1. Operarea cu elemente de limbaj specific, în abordarea creaţiilor muzicale
2. Valorificarea potenţialului creativ în interpretare, operând cu limbajul de specialitate propriu artei muzicale
VALORI ŞI ATITUDINI
● Conştientizarea contribuţiei muzicii la constituirea fondului cultural comun al societăţii
● Disponibilitatea pentru receptarea specializată a creaţiei muzicale aparţinând fondului cultural naţional şi universal
● Receptivitatea faţă de diversitatea culturală
● Disponibilitatea de a transfera în viaţa socială valori estetice autentice
● Manifestarea iniţiativei în susţinerea propriilor opinii estetice
COMPETENŢE SPECIFICE ŞI CONŢINUTURI
┌───────────────────────────────────────────┬─────────────────────────────────────────────┐
│ COMPETENŢE SPECIFICE │ CONŢINUTURI │
├───────────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────────────┤
│1.1. Recunoaşterea auditivă (intuitivă) a │Repertoriu de factură clasică │
│interpretării după scriitura armonică, de │ │
│factură tonală │ │
├───────────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────────────┤
│1.2. Analizarea elementelor de limbaj din │Elemente de limbaj: │
│textul muzical, corelate cu tehnica │- tonalităţi: intonaţia funcţională │
│instrumentală corespunzătoare │- egalizarea tonurilor şi a semitonurilor în │
├───────────────────────────────────────────┤intonaţie, ascendent şi descendent │
│1.3. Descifrarea la prima vedere, a │- ritm, metru, tempo (egalitatea pulsaţiei │
│partiturii muzicale utilizând elementele │ metrice) │
│de limbaj specifice │- dinamica, nuanţarea naturală etc. │
├───────────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────────────┤
│1.4. Redarea textului muzical corelată cu │Stereotipul dinamic, în execuţia textului │
│elemente de tehnică instrumentală, │muzical │
│asigurând fluiditatea discursului muzical │ │
├───────────────────────────────────────────┼─────────────────────────────────────────────┤
│2.1. Interpretarea textului muzical, punând│Elemente de structură a melodiei (motiv-temă)│
│în evidenţă forma acestuia │Formele specifice clasicismului: │
│ │- forma de lied │
│ │- forma de sonată │
│ │- rondo │
│ │- menuet &